Cultureel en sociaal kapitaal

Leestijd 24 minuten • Laatst bijgewerkt op

Wat is er aan de hand?

In een ideale wereld zou het voor ieder kind dat opgroeit in een omgeving zoals die van Anyssa mogelijk moeten zijn om zich op te werken tot een omgeving zoals die van Viggo, en kan elke Vera later in een huis zoals Evy wonen, als ze maar slim genoeg zijn en hard genoeg werken. Ieder kind kan namelijk in Nederland, in theorie, doorleren en zo meer kennis en diploma’s vergaren, en daardoor een hogere sociaaleconomische status bereiken. Maar, de serie Klassen en de grote kansenongelijkheid laten ons zien dat de praktijk weerbarstiger is. Wat je vanuit huis meekrijgt blijkt wel degelijk bepalend voor je maatschappelijke positie, ook als je slim bent en hard werkt. Je manier van doen, je mimiek, je manier van praten, je woordkeuze: al deze factoren zijn van belang voor hoe goed of slecht je presteert en hoever je het schopt. Maar ook wie je kent, met wie je je verbonden voelt en wat je culturele kennis is, zijn hierin van groot belang. Je sociale contacten zijn een belangrijke factor in het bepalen van je maatschappelijke positie. In dit hoofdstuk gaan we in op hoe twee belangrijke vormen van kapitaal, sociaal en cultureel kapitaal, bepalend zijn voor de kansen van kinderen en hoe dit zich verhoudt tot kansengelijkheid. Want wat is cultureel en sociaal kapitaal eigenlijk? Waarom is het relevant? En wat kun jij er als docent mee?

Diamant border

Soorten kapitaal

De eerste associatie bij het woord kapitaal is vaak geld: financieel kapitaal. Financieel kapitaal is onderdeel van - en dus bepalend voor - de

De mate waarin personen, gezinnen, huishoudens en geografische gebieden de mogelijkheid hebben om maatschappelijk gewaardeerde goederen te creëren of consumeren. Het gaat hier dus om de positie in de samenleving, die afhankelijk is van de mate waarin je erin in slaagt om bepaalde goederen te creëeren of diensten aan te bieden waaraan je geld kunt verdienen (Miech & Hauser, 2001).

van leerlingen. Inkomen is één van de hoofdindicatoren van sociaaleconomische status en sociaaleconomische status heeft, zoals de serie Klassen laat zien, een enorme invloed op de hoeveelheid kansen die kinderen krijgen in het leven. Een tekort aan financieel kapitaal is funest voor kansen, meer hierover lees je in het thema armoede. Daar tegenover staat dat het bezitten van financieel kapitaal de kansen vergroot. Maar er zijn ook andere, mindere bekende vormen van kapitaal die een belangrijke rol spelen in het bepalen van de kansen van kinderen: cultureel kapitaal en sociaal kapitaal.

Cultureel kapitaal

Het begrip cultureel kapitaal werd voor het eerst omschreven door de Franse socioloog Pierre Bourdieu. Hij introduceerde deze nieuwe vorm van kapitaal omdat hij geloofde dat de impact van kapitaal verder strekt dan alleen financieel kapitaal, een relatief nieuwe gedachte voor de jaren ’80 van de vorige eeuw. Cultureel kapitaal staat voor alle kennis, opleidingen en vaardigheden die een persoon bezit, bewust en onbewust. Het gaat om titels en certificaten, zoals je middelbareschooldiploma of een taalcertificaat, maar ook om bepaalde gedragingen en je manier van kleden en praten. Cultureel kapitaal is niet altijd tastbaar en daarom is het lastig om te meten hoeveel cultureel kapitaal een persoon bezit (in tegenstelling tot bijv. inkomen). In Bourdieu's tijd waren veel mensen ervan overtuigd dat het vrij toegankelijk maken van onderwijs genoeg zou zijn om kinderen te laten klimmen (Bourdieu & Passeron, 1970).

Maar de vraag is of dit zo is. Cultureel kapitaal verkrijg je namelijk niet alleen via onderwijs. De hoeveelheid en het soort cultureel kapitaal dat je bezit is sterk afhankelijk van je opvoeding en je erfenis (dat wat je meekrijgt vanuit huis). Zeker omdat bepaalde vormen van cultureel kapitaal (de manier waarop je praat, de manier waarop je kleedt) niet tastbaar of telbaar zijn en deels onbewust worden verzameld (van den Bergh, Denessen & Volman, 2020).

Volgens Bourdieu kun je spreken van 'soorten' cultureel kapitaal, omdat niet elke vorm van cultureel kapitaal als evenveel waard wordt beschouwd. Sommige vormen van cultureel kapitaal worden maatschappelijk meer gewaardeerd en beloond dan anderen. Je kan daarom beter van type cultureel kapitaal spreken dan van hoeveelheid, aangezien de soort en niet de hoeveelheid de kansen bepaalt.

Het beheersen van cultureel kapitaal dat kenmerkend zou zijn voor een hogere sociale klasse in de samenleving, zou volgens Bourdieu helpen zelf toegang te krijgen tot deze klasse (Bourdieu & Passeron, 1970). Om je op te werken tot de hoogste rangen van onze maatschappij, moet je de juiste know how bezitten. Weten wat je wel moet zeggen, of juist niet, hoe je je moet kleden, welke gebaren gepast zijn, welke boeken je moet hebben gelezen en ga zo maar door. Dit gaat veel verder dan het aankunnen van het schoolniveau of hard je best doen. Op de categorale gymnasia in Nederland zie je dit verschil in cultureel kapitaal duidelijk terug: categorale gymnasia slagen er zeer beperkt in om kinderen met een andere sociale, culturele of economische achtergrond te behouden (Onderwijsraad, 2021). Deze leerlingen kunnen zich niet herkennen in hun medeleerlingen, voelen zich niet thuis op school en zakken dus (misschien zelfs met liefde) af. Als Anyssa bijvoorbeeld naar het Hyperion was gegaan, had ze zich daar dan op haar plek gevoeld? Misschien niet, zelfs al had ze het niveau goed aangekund. Hard werken en dan krijgen wat je verdient, geldt dus simpelweg niet voor iedereen: kinderen met een lagere sociaaleconomische status bezitten vaak een andere type cultureel kapitaal dan hun medeleerlingen en/of het schoolteam (Bol, 2020). En helaas brengt dit wel de nodige moeilijkheden met zich mee, ook in het behalen van extra diploma's.

Sociaal kapitaal

Sociaal kapitaal verwijst naar het sociale netwerk van een individu en de hulpbronnen die via dat netwerk gemobiliseerd kunnen worden. Met andere woorden: sociaal kapitaal omvat je netwerk en datgene wat je via je netwerk gedaan kunt krijgen. Hoe groter en diverser dit netwerk is, des te meer je eraan hebt in termen van kansen, want via sociaal kapitaal kun je zowel cultureel kapitaal als financieel kapitaal verkrijgen. Sociale relaties in je netwerk kunnen je informatie geven over banen, vacatures, werk- en stageplekken, maar ook een goed woordje voor je doen bij deze potentiële werk- of stageplekken. Dit kan ervoor zorgen dat je ergens aan de slag kan, promotie maakt of een hoger salaris krijgt. Zo leidt sociaal kapitaal tot financieel kapitaal en andersom. Daarnaast kan het gevoel van verbinding met anderen zorgen voor een groter gevoel van eigenwaarde en kan je netwerk je sociaal-emotioneel ondersteunen als je dat nodig hebt (Baay & de Haan, 2016).

Het is niet zo dat mensen met een lagere sociaaleconomische status per definitie een minder groot of hecht sociaal netwerk hebben. Ook hier gaat het dus niet zozeer om de hoeveelheid kapitaal, maar om het type kapitaal. Personen met een lagere sociaaleconomische status kennen vaak vooral mensen die ook een lagere sociaaleconomische status hebben. In hun netwerk zitten niet de juiste mensen om hen (of hun kinderen) een stapje hogerop te helpen. Met hun type sociaal kapitaal kunnen zij minder hulpbronnen mobiliseren dan mensen met een hogere sociaaleconomische status. Het is niet voor niets dat er in het zakenleven zo op netwerk gehamerd wordt en dat een term als 'the old boys network' zo resoneert. Gaat het er eigenlijk in het leven niet vooral om wie je kent en niet per sé om wie je bent?

Toch is het niet zo dat sociaal kapitaal altijd positief is. Als je milieu je demotiveert in plaats van stimuleert, bijvoorbeeld omdat je in een crimineel milieu opgroeit of niet op waarde geschat wordt door je sociale omgeving, dan is er sprake van negatief sociaal kapitaal (de Haan, Baay & Yerkes, 2015). Van Gianny uit de serie Klassen kun je zeggen dat hij negatief sociaal kapitaal bezit. Zijn netwerk maakt het hem eerder moeilijker dan makkelijker om in de pas te lopen. In zijn omgeving is er veel criminaliteit, zijn vader heeft meerdere keren in de gevangenis gezeten en hijzelf is ook al in aanraking geweest met justitie: een gevolg van zijn sociale kapitaal. De straat trekt voortdurend aan hem en op school heeft hij niet het gevoel gezien te worden. Zijn sociaal kapitaal houdt hem tegen in plaats van dat het hem verder helpt.




Wat is de rol van het onderwijs hierin?

De drie kerntaken van het onderwijs zijn kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming: zorgen dat kinderen voldoende gekwalificeerd zijn voor een vervolgopleiding, ze voorbereiden op actieve deelname aan de samenleving en jongeren ondersteunen zodat ze als vrij, verantwoordelijk en volwassen persoon in de wereld staan. Dit gaat dus verder dan alleen de juiste kennis overdragen (kwalificatie) of zorgen dat jongeren weten ‘hoe het hoort’ (socialisatie). Als jongeren van school af komen moeten ze een zekere mate van eigenaarschap over hun leven ervaren en hun eigen unieke kwaliteiten kennen (persoonsvorming). In het vervullen van deze functies is het aanleren en verkrijgen van sociaal en cultureel kapitaal een essentieel onderdeel (Biesta, 2017).

Het verkrijgen van cultureel en sociaal kapitaal vindt, naast de thuisomgeving, voor een belangrijk deel plaats in het onderwijs. Maar, niet elk type cultureel kapitaal wordt in het onderwijs aangeleerd. Dat is tot op zekere hoogte logisch: je kan niet iedereen bedienen en uiteindelijk is het voornaamste doel van onderwijs om leerlingen goed uitgerust de wereld in te sturen.

De know how van de dominante klasse

Stof tot nadenken
De lage verwachtingen die bestaan over kinderen met een andere sociale, culturele of economische achtergrond zijn niet altijd ‘gewoon’ maar lage verwachtingen. Hier kunnen vooroordelen, negatieve stereotyperingen, discriminatie en zelfs institutioneel racisme aan ten grondslag liggen. Het is dus vaak onderdeel van een breder maatschappelijk probleem: dat kinderen (en mensen) die niet tot de dominante groep van de samenleving behoren consequent benadeeld worden. Hoe heb je dit zelf ervaren? Heb jij ooit het idee gehad dat je achtergrond, op wat voor manier, je tegen heeft gezeten óf juist voordeel heeft opgeleverd?

Omdat het onderwijs moet kwalificeren, socialiseren en selecteren, komt de nadruk te liggen op het aanleren van cultureel kapitaal dat kenmerkend is voor milieus met een hogere sociaaleconomische positie: daar heb je later in het leven het meest aan, zo is de gedachte.

Het onderwijs zou, volgens Bourdieu, zo ingericht zijn dat docenten de know how van de dominante klasse meer belonen dan andere vormen van cultureel kapitaal. Dit kan deels verklaard worden doordat het moeilijk is om cultureel kapitaal aan te leren dat je zelf als docent/schoolleider niet machtig bent. Gezien het feit dat de meeste leden van een schoolteam uit de midden- of hogere klassen komen en een belangrijk deel van het culturele kapitaal impliciet is, kun je als docent of schoolleider moeilijk alle typen cultureel kapitaal overbrengen. Maar daarmee is niet alles verklaard. Weininger en Lareau, twee Amerikaanse onderzoekers die Bourdieu in een moderne context plaatsen, stellen zelfs dat docenten neigen lagere verwachtingen te hebben van kinderen die geen interesse tonen in bijvoorbeeld kunst of musea (Weininger & Lareau, 2003). Volgens hen loopt een kind zo dus het risico als minder succesvol bestempeld te worden in het onderwijs, omdat hij of zij een specifiek gewenst kapitaal niet bezit. Terwijl een kind wel slim genoeg is en heel hard werkt.

Dat is zonde, want het opgroeien in een lager sociaaleconomisch milieu kan ook bepaalde kwaliteiten met zich meebrengen die kinderen uit hogere sociaaleconomische milies niet bezitten. Denk hierbij aan vechtlust, doorzettingsvermogen, bescheidenheid, bewustzijn van wat geld waard is etc. Door voornamelijk op de gebreken van deze leerlingen te focussen worden bepaalde unieke kwaliteiten gemist.

Grote verschillen in sociaal kapitaal en het effect hiervan op de schoolcarrière van leerlingen zie je duidelijk terug in Klassen. Denk aan de ouders van de Weidevogel (de school van Viggo) die gratis workshops geven, bijvoorbeeld over het beroepsperspectief als arts of advocaat. Dit is sociaal kapitaal dat alle kinderen van de Weidevogel in hun voordeel kunnen gebruiken, terwijl kinderen op de Vier Windstreken (de school van Anyssa en Yunuscan) hier niet direct toegang tot hebben. Daarnaast kan negatief sociaal kapitaal de school binnendringen en er zo voor zorgen dat leerlingen zich (langzaam maar zeker) van het systeem onderwijs afkeren omdat niemand in hun omgeving met wie zij zich verbonden voelen school belangrijk vindt (El Hadioui, 2011).

Samengevat kunnen we stellen dat het kapitaal dat een leerling bezit verbonden is aan klasse: leerlingen uit de hogere sociale klasse hebben over het algemeen meer door school gewenst cultureel en sociaal kapitaal dan de lagere klassen. Dit is het resultaat van erfenis en opvoeding. Een kind uit de lagere sociaaleconomische klasse wordt daarnaast minder gewaardeerd omdat hun kapitaal als minderwaardig gezien wordt. Zo hebben kinderen uit de hogere klasse dubbel meer kansen op een hogere positie in de samenleving.

Stof tot nadenken
Bourdieu’s claim dat scholen geen neutrale, meritocratische plekken zijn impliceert dat dit in een ideale wereld wél zo zou moeten zijn. Hier is natuurlijk absoluut wat voor te zeggen: het zou prachtig zijn als het kapitaal van ieder kind in gelijke mate gewaardeerd zou worden op school. Toch is deze stelling ook te bekritiseren, juist vanuit het idee van het nivelleren van kansen. Zolang het namelijk het geval is dat de hogere sociale klasse bepaalt welke woordkeuze, gedragingen en vaardigheden gewaardeerd worden (en welke niet!), zou je als schoolsysteem ook kinderen benadelen door hen niet het heersende cultureel kapitaal bij te brengen. Met andere woorden: het idee van het gelijk waarderen, erkennen en belonen van ieder type cultureel kapitaal is mooi, maar hoe balanceer je dit met het aanleren van cultureel kapitaal dat gewaardeerd wordt door de maatschappij als er maar beperkte schooltijd is? Wat kan en moet school hier volgens jou mee doen?



Volgens Bourdieu zijn scholen dan ook geen neutrale, meritocratische plekken waar kinderen, ongeacht hun sociale positie, gelijke kansen krijgen. Integendeel, scholen reproduceren maatschappelijke ongelijkheid en belonen de kennis, vaardigheden en gedragingen van kinderen uit de hogere sociale klasse meer dan die van kinderen uit de lagere sociale klasse. Dit is niet de schuld van individuele docenten, schoolleiders en bestuurders en zelfs onafhankelijk van goede intenties. De hogere sociale klassen bepaalt nou eenmaal de dominante cultuur en daarmee wat het meest wordt gewaardeerd.

Dit is in strijd met het gelijkwaardige idee dat wij hebben van ons onderwijssysteem: ieder kind heeft recht op onderwijs, maakt dezelfde (eind)toets en heeft de kans om te klimmen. Feitelijk gezien is dat natuurlijk zo, maar toch is het gemakkelijk voor te stellen dat kinderen die thuis een niet-dominante vorm van cultureel kapitaal hebben meegekregen, zich minder thuis voelen op school en minder gewaardeerd worden in hun vaardigheden en kennis.

Zelfeliminatie

Het gevolg van dat bepaald cultureel kapitaal als ‘beter’ gezien wordt, is niet alleen dat kinderen met een lagere sociaaleconomische status slechter presteren op school, maar ook dat ze zichzelf minder waard gaan achten. Het ervaren van een gebrek aan waardering kan ertoe leiden dat deze leerlingen zichzelf elimineren. Ze gaan geloven dat ze het niet kunnen of minder waard zijn en doen het, deels daardoor, minder goed. Deze zelfeliminatie, in combinatie met negatief sociaal kapitaal, werkt kansenongelijkheid verder in de hand: leerlingen met een ander type cultureel en sociaal kapitaal presteren minder op school en worden bevestigd in het idee dat hun type kapitaal (en dus zijzelf) minder waard zijn. Deze voortdurende bevestiging zorgt ervoor dat de verhoudingen blijven zoals ze zijn: door de slechtere prestaties van bepaalde groepen leerlingen wordt steeds opnieuw bewezen dat bepaalde typen cultureel en sociaal kapitaal inderdaad minder waard zijn. Onderwijskrachten en leerlingen blijven dit geloven omdat ze het voortdurend in de praktijk terugzien (Agirdag, 2020). Hierdoor gaat het gesprek nauwelijks over welk kapitaal er eigenlijk beloond wordt of zou moeten worden binnen het onderwijs, een gesprek dat wel degelijk goed zou zijn om te voeren (Agirdag & Ceulemans, 2019). Je zou kunnen zeggen dat zelfeliminatie van leerlingen én het gebrek van aandacht hiervoor het voeren van een maatschappelijk debat over wat er op school aangeleerd zou moeten worden in de weg staan.



Wat kan het onderwijs doen?

Bewustwording van verschillende soorten kapitaal in de klas

De eerste stap in het omgaan met verschillende vormen van cultureel kapitaal in de klas is verkennen wat er als cultureel kapitaal gezien wordt. Allereerst op persoonlijk niveau: wat zie jij als cultureel kapitaal? Wat is jouw culturele kapitaal? En dat van je leerlingen? In hoeverre verschilt het van elkaar?

Vervolgens is het goed om je bewust te worden van de soorten cultureel kapitaal op maatschappelijk niveau: welke vaardigheden en kwaliteiten worden er maatschappelijk gezien beloond? Grote kans dat er overlap zit tussen wat jij als cultureel kapitaal ziet en wat er maatschappelijk beloond wordt. Zoals besproken bereidt school leerlingen immers voor op een actieve rol in de maatschappij en zijn er bepaalde houdingen, opvattingen en voorkeuren die maatschappelijk meer beloond worden; de know how van de hogere sociale klassen. Toch is het belangrijk om een eenzijdige visie van cultureel kapitaal te bestrijden en actief op zoek te gaan naar wat jij wel en niet als cultureel kapitaal ziet.

Om te voorkomen dat je lagere verwachtingen hebt van kinderen die een ander cultureel kapitaal bezitten, is stilstaan bij wat jij ziet als cultureel kapitaal van groot belang (zoals onderzocht door Weininger en Lareau in 2003). De beoordeling van het leerpotentieel van kinderen en jongeren zou niet beïnvloed moeten worden door de manier waarop cultureel kapitaal, door de maatschappij en door het schoolteam, beschouwd en beoordeeld wordt. Het (onbewust) meenemen van cultureel kapitaal in het beoordelen van kinderen kan negatieve gevolgen hebben, zoals onderadvisering en zelfeliminatie. Waarom? Omdat leerlingen dan niet alleen op intelligentie of potentie worden beoordeeld, maar ook op hun gedrag, taalgebruik en kleding. Externe factoren waar leerlingen niks tot weinig aan kunnen doen, ook niet als ze hard hun best doen.

Dit geldt trouwens niet alleen voor de individuele beoordeling van leerkracht tot leerling, maar ook voor toetsen. Denk aan begrijpend lezen of aan verhaaltjessommen voor rekenen of later wiskunde: een specifieke soort kennis van de wereld hebben, is essentieel om de toetsen goed te kunnen maken en op het hoogste niveau mee te kunnen draaien. De gevolgen van verschillen in cultureel kapitaal zijn dus ook institutioneel bepaald. Dit betekent uiteraard niet dat je als docent toetsen van bepaalde leerlingen anders moet gaan nakijken vanwege hun achtergrond, maar wel dat je goed op moet letten wat er schuilgaat achter slechte toetsresultaten: heeft de leerling moeite met rekenen of mist hij of zij simpelweg kennis over de context?

Door je als onderwijskracht bewust te zijn van je eigen opvattingen over cultureel kapitaal en je bewust bezig te houden met de hoeveelheid en het type cultureel kapitaal dat leerlingen verwerven, kun je je leerlingen beter kwalificeren, socialiseren en bijstaan in hun persoonlijke groei. Probeer hierbij niet te denken in gebreken: kinderen uit een lager sociaal milieu hebben niet minder cultureel kapitaal, maar een ander soort cultureel kapitaal dat ook unieke kwaliteiten met zich meebrengt. Als je het positieve als uitgangspunt neemt, komt er meer ruimte om de verschillende soorten cultureel kapitaal te benutten (Agirdag, 2010).

Kapitaal in kaart brengen (en eventueel versterken!)

Eerder is besproken dat een bepaald type cultureel kapitaal maatschappelijk gewenst is, maar dit betekent niet dat er geen andere typen bestaan of dat deze geen aandacht zouden moeten krijgen op school. Daarom is het goed om binnen de school en eigen klas na te gaan hoe het cultureel kapitaal van leerlingen eruitziet. Denk hierbij aan vragen zoals: Hoeveel leerlingen spreken een tweede taal of kunnen schrijven in een ander schrift? Welke leerlingen spelen instrumenten, kunnen rappen, dansen, de Koran reciteren, of kunnen bijzondere gerechten koken? Erkennen dat dit waardevolle kennis is, kan leerlingen helpen deze kennis als waardevol te beschouwen. Hierbij is contact met ouders cruciaal. Door ouders én kinderen te betrekken bij het in kaart brengen van cultureel kapitaal kun je als leerkracht een genuanceerd beeld krijgen en jezelf bovendien wat bijleren. Voor ideeën om dit te doen, kun je eens een kijkje nemen bij de tips voor het in kaart brengen van verschillende soorten taal. De tactieken die daar besproken worden kunnen ook toegepast worden op cultureel kapitaal.

Daarnaast kan school kinderen en jongeren helpen met het in kaart brengen van hun eigen sociale netwerk. Het is namelijk lastig voor leerlingen om hun eigen sociale netwerk te overzien. Voor hen is hun eigen sociale netwerk vanzelfsprekend en dus staan ze er waarschijnlijk niet vaak bewust bij stil. Na samen het sociale netwerk in kaart te hebben gebracht, kun je met leerlingen kijken hoe ze optimaal gebruik kunnen maken van hun positieve sociaal kapitaal. Wie kennen ze en hoe kunnen die personen hen steunen? Daarna kun je helpen om te gaan met negatief sociaal kapitaal. Hoe kan ervoor gezorgd worden dat jongeren zich wél gezien voelen en gesteund worden door hun sociale omgeving? En waar moeten ze in hun direct omgeving voor oppassen? (Baay & De Haan, 2016). Let op dat je je niet alleen op het laatste punt focust. We hebben de neiging om het eerst de problemen te zien, maar ook de mogelijkheden zijn belangrijk. .

Daarnaast wordt er in de wetenschap onderscheid gemaakt tussen twee soorten sociaal kapitaal die je kunnen helpen bij dit proces: bonding en bridging. Bonding staat voor de verbinding tussen mensen die zich in elkaar herkennen, bridging gaat over het contact tussen mensen die zich niet tot dezelfde groep rekenen. Beide soorten sociaal kapitaal zijn nodig. Bonding zorgt ervoor dat mensen zich thuis voelen. Hier hebben mensen sterk behoefte aan: je veilig voelen bij een groep is heel belangrijk. Daarbij kan bonding helpen bij de emancipatie van minderheidsgroepen (Granovetter, 1973). Als mensen zich verenigen staan ze sterker. Maar teveel bonding en te weinig bridging kan ertoe leiden dat groepen volledig langs elkaar heen gaan leven, en dat is onwenselijk. In de eerste plaats omdat het voor polarisatie zorgt, in de tweede plaats omdat het ervoor kan zorgen dat groepen met een achterstand alleen maar verder achterop raken omdat ze geen aansluiting meer vinden bij andere groepen in de maatschappij. Ga bij het in kaart brengen dan ook na wat voor soort sociaal kapitaal je leerlingen hebben. Hebben ze veel bonding of juist veel bridging sociaal kapitaal? Hoe denken ze over de veiligheid van hun eigen groep versus het contact leggen met ‘andere’ groepen? En hoe kun jij als onderwijzer bijdragen aan het verbinden van verschillende groepen door te bridgen?

Mocht je er nou, door het in kaart brengen, achter komen dat een kind en zijn gezin een erg beperkt sociaal netwerk hebben, is het belangrijk om op zoek te gaan naar manieren om dit netwerk te versterken. Ze zeggen niet voor niets "it takes a village to raise a child".

De les(stof) aanpassen

Om te zorgen dat kinderen zich gezien en gewaardeerd kunnen voelen op school is het van belang dat er verschillende typen cultureel kapitaal terugkomen in de les. Om zich thuis te kunnen voelen moeten ze zich kunnen herkennen, óók in de lesstof.

Stof tot nadenken
Volgens Aafje de Roest, promovenda op het gebied van de invloeden hiphop op jongeren, kan bij docenten het idee heersen dat het betrekken van andere vormen van (populaire) cultuur in de les niet gepast of nuttig is. Maar, dit is volgens haar niet zeker niet zo. Juist door bijvoorbeeld hiphopteksten te linken aan Nederlandse literatuur die verplicht behandeld moet worden, kun je jongeren aanspreken op hun eigen interesse. Dit kan vanuit inhoud en thematiek, maar ook in vorm en stijl. Volgens haar is het belangrijk om niet een te duidelijke hiërarchie aan te brengen in cultuurproducten, aangezien Amerikaans onderzoek aantoont dat een lesvorm als hip-hop based onderwijs niet alleen tot meer lezen en meer taalvaardigheid leidt, maar ook tot meer interesse in andere literatuur. Hoe denk jij hierover? Zie jij mogelijkheden tot het verwerken van verschillende vormen van cultureel kapitaal in je les? Waarom wel of niet?



Neem bijvoorbeeld rap- en hiphopmuziek versus klassieke muziek. Er zijn verschillende rappers in de rapscene die op doordachte en artistieke wijze pijnlijke thema’s aansnijden en bespreekbaar maken. Hoewel dit culturele kapitaal volgens Bourdieu minder wordt gewaardeerd dan klassieke muziek, getuigt sommige rapmuziek ook van een hoge ‘klasse’ van muzikaliteit, taalkennis en creativiteit. Je kan dus gerust rapmuziek gebruiken in je lessen om kinderen over geschiedenis te onderwijzen, zonder dat dit ten koste gaat van de kwaliteit van je les. Maar ook bijvoorbeeld in de boeken die je aanbiedt, individueel of klassikaal, is waarschijnlijk nog een wereld te winnen. Kijk eens goed wat je in de boekenkast hebt staan en wat kinderen verplicht moeten lezen (bijvoorbeeld voor hun mondelinge examens of voor een boekbespreking). Hoe divers zijn de schrijvers van deze boeken in termen van sociale, economische en culturele achtergrond? Sluiten de verhalen nog wel aan bij de leefwereld van jouw leerlingen? Kunnen jouw leerlingen zichzelf in de hoofdpersonen uit de boeken herkennen? En kennen je leerlingen zelf misschien boeken die een goede aanvulling zouden zijn op de huidige boekencollectie? Er zijn genoeg inspirerende voorbeelden van hoe je je les 'op kunt frissen', zo kun je de Black Lives Matter protesten bespreken aan de hand van een liedje van de rappers Bizzey en Akwasi, die specifiek hierover een nummer uitbrachten. Er zijn gemakkelijk bruggen te slaan tussen hedendaagse hiphop en literatuur,  zeker omdat zowel literatuur als muziek vaak een relevante maatschappelijke boodschap hebben. Wist je bijvoorbeeld dat Kendrick Lamar, een Amerikaanse rapper, de prestigieuze Pulitzerprijs won voor zijn rapmuziek? Maar kijk vooral verder dan hiphop alleen. Er zijn organisaties die lespakketten aanbieden, zoals CKBZuidoost bijvoorbeeld. Opties genoeg, in ieder geval.

Waar het uiteindelijk om gaat is dat wat je aanprijst en aanbiedt als cultureel kapitaal van hoge kwaliteit is; of het nou schilderkunst, graffiti, rapmuziek of opera is. Daarnaast is het ontzettend belangrijk dat je je leerlingen niet onderschat door te denken dat ‘dit niet voor hen weggelegd is’. Je doet je leerlingen tekort door aan te nemen dat ze niet enthousiast zouden kunnen worden van opera of moderne kunst, alleen omdat ze een achtergrond hebben waarin opera of moderne kunst minder gangbaar is. Denk hierbij aan de klassen van juf Astrid en juf Jolanda die de tijd van hun leven hadden tijdens het bezoek aan de Stopera: het is niet zo dat dit ‘type’ leerling hier niet van kan genieten, net zo min als leerlingen met een hogere sociaaleconomische status niet van een les over de geschiedenis van hiphop zouden kunnen leren.

Het is hierin dus zoeken naar balans. Enerzijds is het belangrijk het cultureel kapitaal van je verschillende leerlingen in de klas naar voren te halen (door bijvoorbeeld rapmuziek te analyseren of niet-westerse literatuur te lezen) en ze op deze manier aanspreken, anderzijds is waken voor je aannames over de geschiktheid van leerlingen om van bepaalde (dominante) typen van cultureel kapitaal te genieten of leren, raadzaam. In dit hoofdstuk kun je meer vinden over het actief betrekken van verschillende culturen in het onderwijs.

Aan de slag?

Gebruik maken van verborgen kennis- en taalbronnen

Als we het hebben over het actief erkennen en benutten van de meertaligheid van leerlingen, moeten we het ook hebben over de verborgen kennis- en taalbronnen die elk kind bezit. Dit concept werd voor het eerst geïntroduceerd door Amerikaanse onderzoekers onder de noemer knowledge funds, oftewel kennisbronnen. Kennisbronnen kunnen in deze context worden gedefinieerd als het totaalpakket van vaardigheden en culturele gebruiken die het gezinnen mogelijk maakt om te functioneren binnen een bepaalde sociaal-culturele context (Moll, Amanti, Neff, & González, 1992). Deze kennisbronnen kunnen meertaligheid of wiskundige vaardigheden zijn, maar ook koken, groenten verbouwen, de Koran reciteren of klussen. Het benutten van verborgen kennisbronnen omvat dus niet alleen het erkennen van thuistalen van leerlingen, maar ook alle andere kennis, vaardigheden en hobby’s waar ze uit putten. In de serie zie je bijvoorbeeld, naast de meertaligheid van Yunus-Can, ook de uren die Gianny in muziek maken en rappen steken en de kennis die Anyssa heeft over haar opa’s medische kwalen.

Waarom het ontdekken en aanwenden van verborgen kennisbronnen volgens deze onderzoekers zo essentieel is? Omdat elk individueel kind, ongeacht zijn of haar afkomst, waardevolle kennis en vaardigheden mee naar school neemt. Deze rijke kennisbronnen kunnen vervolgens in de klas benut worden onder begeleiding van de docent. Door deze verborgen kennisbronnen actief te betrekken in de klas voelen leerlingen zich gewaardeerd en gezien en krijgen meer zelfvertrouwen, wat de leerprestatie ten goede komt. Juist door diversiteit in kennis, gebruiken en vaardigheden te omarmen, creëer je gelijkere kansen voor kwetsbare leerlingen. Zo ondervonden de Amerikaanse onderzoekers in de jaren negentig dat de leraren in kwestie vaak weinig tot geen beeld hadden van wat de kinderen uit hun klas met laagopgeleide ouders voor kennis over de wereld hadden. Docenten vroegen bijvoorbeeld hun Engelse leerlingen naar hun vakantie in Europa en vergaten dat de kinderen met een Mexicaanse achtergrond in de zomer naar familie in Mexico afreisden. Toen ze aandachtig de achtergronden van hun leerlingen bestudeerden en meer naar hun verhalen luisterden, kwamen ze erachter dat deze kinderen wel degelijk rijke funds op knowledge opgedaan hadden. Door deze funds aan te boren konden de leerlingen zich meer zoals thuis gedragen en werd de schoolse kennis op een speelse, natuurlijke wijze overgebracht (van den Bergh, Denessen & Volman, 2019). Buiten dat voelden de kinderen zich meer gewaardeerd, waardoor ze beter gingen presteren.

Recent onderzoek naar deze theorie in Nederland komt van Monique Volman en Judith ’t Gilde. Zij deden op acht Amsterdamse basisscholen, in samenwerking met dertien leerkrachten, onderzoek naar hoe je buitenschoolse kennisbronnen het beste kunt aanwenden en wat daar de effecten van zijn. Docenten werden gestimuleerd om voorbeelden van de verborgen kennisbronnen van hun leerlingen te verzamelen. Deze kwamen ze vaak per toeval tegen, wanneer een leerling bijvoorbeeld zelf iets vertelde over een interesse of hobby, of wanneer het de docent zelf opviel dat hun leerlingen iets goed konden of ergens veel over konden vertellen. Een half jaar lang hielden de leraren op de Amsterdamse scholen een logboek bij, zodat ze nog meer kennisbronnen zouden ontrafelen. De resultaten zijn gebaseerd op interviews met de docenten (twee keer per week gedurende een half jaar) en interviews met zestig leerlingen (na afloop). De docenten probeerden op verschillende manieren de verborgen kennisbronnen te achterhalen, zoals via vragenlijstjes, gerichte observaties, gesprekken met ouders en gesprekken met de leerlingen zelf. In de lessen werd voortgebouwd op de kennisbronnen, door bijvoorbeeld de leerling als expert te laten fungeren of meerdere leerlingen die een kennisbron deelden een leeractiviteit te laten leiden. De leeractiviteiten die aan de kennisbronnen waren gekoppeld waren soms van korte duur, zoals een klassengesprek, maar er waren ook projecten die uitmondden in een voorstelling of musical. De diversiteit van kennis en ervaringen werd hiermee in de klas dus actief gewaardeerd, gebruikt en ingezet in de lessen.

Uit de interviews bleek dat zowel docenten als leerlingen het als zeer positief ervoeren. Aan de ene kant zagen leraren positieve effecten op de sociale en persoonlijke ontwikkeling van kinderen zoals meer zelfvertrouwen, motivatie en enthousiasme. Door de nadruk te leggen op de talenten van kinderen, waren zij ook beter gaan presteren in de vakken waar zij eerder minder goede resultaten haalden. Aan de andere kant vonden docenten het zelf ook een aangename ervaring omdat ze hun leerlingen meer als ‘geheel’ zagen. Ze leerden nieuwe dingen over hun leerlingen en zagen kwaliteiten die ze eerder nooit gezien hadden. En ook dit droeg bij aan het vertrouwen dat zij kregen in hun leerlingen op andere gebieden. Het herkennen en erkennen van meertaligheid, maar ook andere kennis, is dus zeer belangrijk, omdat je door het zichtbaar maken van de thuistalen, culturele tradities, talenten en hobby’s van leerlingen enorm kan bijdragen aan zelfvertrouwen en een gevoel van erkenning en waardering voor de vele lagen van hun identiteit ('t Gilde & Volman, 2020).

De wereld vergroten

Een inkoppertje, maar toch belangrijk om te noemen. Kinderen uit een lager sociaal milieu hebben vaak, letterlijk en figuurlijk, een kleinere wereld dan hun welgestelde leeftijdsgenoten. Sommige kinderen komen hun wijk niet uit, terwijl andere kinderen op hun twaalfde al op alle continenten zijn geweest. De één bezoekt wekelijks een museum, de ander heeft nog nooit voet in een culturele instelling gezet. Maar ook in termen van dromen en ambities zitten er enorme verschillen tussen kinderen. Er zit een groot verschil tussen niet eens weten wat een advocaat doet (of zelfs maar weten dat het beroep bestaat) en weten dát je het kunt worden en hoe..

Aan de school de belangrijke maar ingewikkelde taak om de wereld van leerlingen te vergroten. Het vergroten van de wereld wordt over het algemeen al gezien als een kerntaak van scholen. Bijna elke school zet bijvoorbeeld in op museum- en theaterbezoeken. Toch zitten er grote verschillen per school én per regio. De gemeente waarin de school zich bevindt kan bijvoorbeeld grote invloed hebben op hoe scholen de wereld kunnen vergroten. In de stad zijn veel culturele instellingen dichterbij en in sommige gemeentes is er meer subsidie voor extracurriculaire activiteiten dan in andere gemeentes. Verdiep je hierin als school en kijk naar wat er mogelijk is. Wat biedt jouw gemeente aan? En de culturele instellingen zelf? Of zijn er bijvoorbeeld ouders of andere mensen in de wijk die iets kunnen bijdragen, bijvoorbeeld omdat zij theatermaker of muzikant zijn? Wat kan je binnen de klas doen om de wereld van leerlingen te vergroten? Denk hierbij bijvoorbeeld aan juf Astrid en juf Jolanda met hun methode om de woordenschat van de kinderen uit te breiden. Ze gaan fysiek naar de Hortus in Amsterdam met de klas, maar reizen mentaal (en online) de hele wereld over om de oorsprong van de cacaoboon te ontdekken.

Cultuur kan een grote rol spelen in het vergroten van de wereld van kinderen. Het vertellen van verhalen gecombineerd met het kennismaken van nieuwe kunstvormen prikkelt leerlingen ontzettend. De klassen van juf Astrid en juf Jolanda vonden de balletvoorstelling die ze bezochten zo mooi dat sommige kinderen zelfs aangaven dat dit het absolute hoogtepunt van hun jaar was. Cultuur de school inhalen kan moeilijk lijken, zeker als er weinig geld voor is. Gelukkig bieden steeds meer culturele instellingen online culturele activiteiten aan die je in de klas kunt doen. Ook SchoolTV heeft vaak mooie filmpjes over kunst en cultuur. Of je kunt culturele instellingen - al dan niet samen met andere scholen - de school binnen halen. Daarnaast zijn er organisaties om het onderwijs heen zoals Jinc, IMC weekendschool en Stichting Petje af die in samenwerking met maatschappelijke partners en partners uit het bedrijfsleven allerlei programma’s aanbieden gericht op het laten zien van wat de opties voor kinderen zijn in hun toekomst: het leren kennen van vakken door bijvoorbeeld stages te bieden, maar ook het geven van sollicitatietrainingen of het schrijven van formelere teksten zoals een goede brief. Er zijn talloze lokale initiatieven gericht op het vergroten van de wereld, zoals het Amsterdamse YoungAmsterdam of de Stadkamer in Zwolle. Mocht je als school extra willen werken aan het vergroten van de wereld van kinderen en hier zelf binnen het gewone curriculum en de gebruikte lestijd niet de ruimte en tijd voor vinden, dan is het inschakelen van soortgelijke organisaties een optie.

Gebruikmaken van rolmodellen

Voor jongeren die een ander type cultureel kapitaal bezitten dan het type cultureel kapitaal dat op school dominant is, kan het lastig zijn om zichzelf in de schoolwereld te herkennen. School staat, gevoelsmatig, ver van hun af. Om te zorgen dat ook deze leerlingen zich prettig voelen op school en om voor hen, in hun hoofd, de wereld van mogelijkheden te vergroten, kunnen rolmodellen ingezet worden. Het gaat dan om (jong)volwassenen in wie de kinderen of jongeren zich herkennen en, in hun eigen gebied, succesvol zijn. Je kunt bijvoorbeeld bepaalde rolmodellen uitnodigen voor gastlessen waarin ze uitleggen wat hun weg is geweest naar waar ze nu zijn. De obstakels op de weg mogen, en moeten misschien zelfs, benoemd worden door dit rolmodel. Het idee dat je obstakels kunt overwinnen is een krachtiger idee dan het idee dat die obstakels er überhaupt niet zijn. Het kan zomaar zo zijn dat de leerling, door te luisteren naar het rolmodel, opnieuw zijn of haar ambities en grenzen definieert. Misschien zijn er paar bepaalde dingen wél mogelijk die hij of zij nooit voor mogelijk had gehouden (Zirkel, 2002). Het inzetten van rolmodellen is iets wat veel scholen al doen, maar hier is vaak geen plek voor in het gewone curriculum of de weg naar het vinden van deze rolmodellen lijkt lang. Dat eerste is natuurlijk ingewikkeld, maar tegelijkertijd is het ook een kwestie van prioriteiten stellen. Buiten dat; de rolmodellen kunnen prima worden ingezet voor dingen die de kinderen binnen het curriculum moeten leren. Voor dat laatste is het goed om dichtbij te zoeken; zijn er ouders die rolmodellen kunnen zijn? Of zijn er ondernemers in de wijk die het leuk zouden vinden om een middagje langs te komen? Of hebben de culturele instellingen in jouw buurt hier opties voor?

Verder zijn er drie dingen waar je als onderwijskracht en als school bewust van moet zijn als je inderdaad kiest voor het inzetten van rolmodellen.

  1. Stereotype rolmodellen hebben een minder groot effect: een witte man uitnodigen die arts is opent waarschijnlijk minder deuren dan een vrouw van kleur die arts is uitnodigen. Niet zo gek natuurlijk: een witte man is waarschijnlijk eerder het beeld dat je leerlingen van een arts hebben dan een vrouw.
  2. Wees je bewust van wie je leerlingen zijn: wie zijn voor hen specifiek rolmodellen? Het inzetten van 'willekeurige' rolmodellen - omdat je die nou eenmaal ook vorig jaar had uitgenodigd en dat zo leuk was - kan voor een andere, nieuwe groep leerlingen helemaal niks doen. Pas als je echt weet wie je voor je hebt, kun je de rolmodellen beter laten aansluiten op de klas.
  3. Geef altijd prioriteit aan kwaliteit. Ook in de lessen waarin rolmodellen centraal staan zijn er grote verschillen in kwaliteit. Kies altijd voor de les waar je leerlingen het meest van kunnen leren.