Taal

Leestijd 36 minuten • Laatst bijgewerkt op

Wat is er aan de hand?

De laatste jaren dalen de taalprestaties van Nederlandse leerlingen. Dit is een zorgelijke ontwikkeling, want een goede taalbeheersing is namelijk belangrijk voor je verdere kansen in het leven. Het is niet alleen bepalend voor het niveau waarop je naar school kunt of kunt werken, maar het is ook belangrijk voor de dagelijkse communicatie.

Niet alle kinderen worden even hard getroffen door deze daling. Het treft vooral kinderen met een lagere

Gaat over iemands thuissituatie en het milieu waar iemand uitkomt. Uit iemands sociale achtergrond komt het type sociaal kapitaal voort dat ze bezitten. Movisie (z.d.)

en kinderen uit taalarme omgevingen. Zo worden bestaande verschillen uitvergroot: kinderen die al 1-0 achterstaan op het moment dat ze op school beginnen, verliezen de wedstrijd uiteindelijk met 3-0. Daarom is taalbeheersing een belangrijk onderwerp om aan te kaarten als je het over kansengelijkheid hebt. Nu vergroot

Vindt plaats als verschillen in taalbeheersing en prestaties op het gebied van taal zich structureel aftekenen langs de lijn van sociaaleconomische status of sociale, culturele en etnische achtergrond. Taalongelijkheid vertaalt zich, vanwege het belang van taalbeheersing, vaak in kansenongelijkheid. (Agirdag, 2020)

namelijk, helaas, de kansenongelijkheid.

Dit thema richt zich daarom op hoe verschillende soorten taal, in de breedste zin van het woord, een rol spelen in het onderwijs en hoe je hier als onderwijskracht effectief gebruik van kunt maken. Eerst wordt er ingegaan op de feiten en cijfers. Daarna geven we antwoord op een aantal belangrijke vragen zoals: hoe kan je taal inzetten als middel om kansen gelijker te maken? En hoe kan je voorkomen dat de taal die gesproken wordt op school alleen maar in het voordeel van een selecte groep leerlingen werkt? In dit hoofdstuk worden twee verschillende onderwerpen aangesneden. Als eerste zullen we het hebben over verschillende taalcodes, zoals het verschil tussen de taal die thuis of op straat gesproken wordt en de schooltaal. We gaan in op het feit dat sommige leerlingen van huis uit al meer in aanraking komen met schooltaal, waardoor ze een voorsprong hebben op leerlingen die dit niet van huis uit meekrijgen. Het aanbod van schooltaal thuis heeft te maken met het opgroeien in een taalrijkere versus een taalarme omgeving. Ten tweede hebben we het over het ruimte geven aan de verschillende thuistalen van de leerlingen op school en hoe het waarderen, respecteren en functioneel gebruiken gebruiken van de thuistalen van leerlingen hen kan helpen in hun taalontwikkeling.

Diamant border

Feiten en cijfers

Afnemende taalvaardigheid is een probleem in Nederland. In 2019 verliet maar liefst 20% van de Nederlandse kinderen het basisonderwijs met een taalachterstand van twee jaar op hun leeftijdgenoten. In hetzelfde jaar kwalificeerde 17% van de vijftienjarigen zich als laaggeletterd en dus niet in staat om cruciale basisinformatie te kunnen begrijpen en verwerken (Vink, 2019).
Een groot deel van deze groep haalt deze achterstand nooit meer in, doordat er binnen het reguliere onderwijs weinig ruimte is om deze achterstanden weg te werken (Vink, 2019). Taalachterstanden vertalen zich gemakkelijk in onderwijsachterstanden - mede omdat het gehele Nederlandse onderwijs erg (Nederlands)talig is (PO-Raad, 2020).

Taalverwerving en taalontwikkeling zijn direct verbonden aan de kansen die kinderen krijgen in hun schoolloopbaan en verdere leven (Stichting lezen & schrijven, 2020). Taalachterstand, of grote verschillen in taalbeheersing, wordt door zowel wetenschappers als onderwijsprofessionals gezien als een belangrijke oorzaak voor knansenongelijkheid in het onderwijs.

Laaggeletterd zijn is problematisch. Het betekent geen CV kunnen opstellen, geen brieven van de overheid kunnen lezen en niet kunnen begrijpen wat er in de krant staat. Onze samenleving wordt alleen maar ingewikkelder en geschreven taal is een belangrijk middel om je door onze samenleving te kunnen navigeren. Kun je dit niet? Dan heb je een grotere kans om in de criminaliteit of armoede te belanden (Nieuwsuur, 2019). Juist omdat taal zo nauw verbonden is aan kansen, staat taal al jarenlang centraal in het bestrijden van onderwijsachterstanden. Met andere woorden: dat taalontwikkeling belangrijk is, is hoogstwaarschijnlijk niet nieuws voor onderwijskrachten.

Niet ieder kind heeft last van de afnemende taalvaardigheid; sommige groepen kinderen worden harder getroffen dan anderen. De leesvaardigheid van de groep kinderen met ouders met een lage sociaaleconomische status daalde het hardst: het verschil in leesscore tussen kinderen met laag- en hoogopgeleide ouders nam met 33 procentpunten toe in de periode van 2003 tot 2018, zie onderstaande grafiek (Onderwijs in cijfers, 2019).

Wetenschappers zien een sterk verband tussen de taalbeheersing van de ouders en het opleidingsniveau van de ouders: hoe lager het opleidingsniveau is, des te hoges de kans dat iemand laaggeletterd is in de Nederlandse taal (Agirdag, 2020). En helaas slagen sommige ouders er, om verschillende redenen, niet in om de geletterdheid van hun kinderen te vergroten. Het gebrek aan kwaliteitsvolle taalstimulering vanuit huis kan leiden tot een Nederlandse taalachterstand, zeker als hier in het onderwijs geen extra aandacht of tijd voor is (Stichting Lezen, 2017). Daarnaast zijn andere vakken zoals rekenen of wiskunde, die op het eerste gezicht niet direct met taal te maken hebben, óók heel talig geworden (Vissers, 2017). Het is dan ook zo dat er in Nederland niet alleen taalpotentieel maar ook rekenpotentieel onbenut blijft (Inspectie van het Onderwijs, 2021). In het kort: taalachterstanden kunnen alle schoolprestaties negatief beïnvloeden én sommige groepen kinderen worden harder getroffen door de achteruitgang in taalbeheersing dan andere groepen.

Bron: PISA Nederland, 2019



Wat is de rol van het onderwijs hierin?

Een groot deel van de taalverschillen ontstaat al voordat kinderen naar school gaan. Uit onderzoek blijkt dat kinderen van laagopgeleide ouders tussen 1.5 en 2-jarige leeftijd 30% minder nieuwe woorden leren dan kinderen van hoogopgeleide ouders. Dit resulteert in taalongelijkheid: op 3-jarige leeftijd beheersen kinderen van hogeropgeleide ouders gemiddeld twee keer zoveel woorden als kinderen van lageropgeleide ouders of ouders zonder opleiding. Dat valt deels te verklaren door een verschil in de kwaliteit van de taalinput. Er wordt bijvoorbeeld minder voorgelezen, voor de televisie gegeten in plaats van aan tafel waar een gesprek kan worden gevoerd en er worden geen taalspelletjes gespeeld in de auto (Fernald, Marchman, & Weisleder, 2012).

Als kinderen het onderwijs binnenkomen, zijn er al grote onderlinge verschillen, zo groot zelfs dat je zou kunnen stellen dat ieder kind een compleet andere taal spreekt als ze het onderwijssysteem betreden. Aan deze verschillen kan het onderwijs niets veranderen, maar in een ideale wereld zou het onderwijs deze verschillen vervolgens wel verkleinen. Dit lukt helaas in sommige gevallen niet. Soms kan onderwijs de bestaande verschillen zelfs vergroten in plaats van verkleinen. Dan is er geen sprake meer van een achterstand, maar van een achterstelling. Dit vindt plaats wanneer kinderen van ouders met een lagere sociaaleconomische status ook op school minder kwaliteitsvolle input krijgen. Bijvoorbeeld omdat ze minder vaak de beurt krijgen in de les, er minder met ze gepraat wordt door de docent, ze niet uitgedaagd worden of er sprake is van te lage verwachtingen.

Dat deze taalachterstelling in sommige gevallen daadwerkelijk plaatsvindt, blijkt uit een Vlaams onderzoek naar de kwaliteit van taalinput van leerkracht naar leerling. Daarin komt naar voren dat leerlingen die sociaal kwetsbaar zijn, dat wil zeggen dat ze te maken hebben met sociale tekorten zoals weinig sociale steun, weinig aan het woord komen in de les, minder directe interactie met hun docent hebben en dat de manier waarop een docent met hen praat simpeler is. Er wordt van hen niet verwacht dat ze me een groot vocabulaire terugpraten. De lat wordt dus qua taal lager gelegd (Peleman, Vandenbroeck, & van Avermaet, 2019). Op deze manier vergroot onderwijs de ongelijkheid en stelt hiermee kwetsbare kinderen verder achter. Dit zal ongetwijfeld niet met opzet gebeuren, elke leerkracht werkt hard om alle kinderen zoveel mogelijk kansen te bieden. Maar het is dus helaas wel een onbewust mechanisme en daarom belangrijk om te erkennen.

Verschillende soorten taalcodes

Een invloedrijke theorie die een verband tussen klasse, schoolprestaties en taal legt, is die van Basil Bernstein, een onderwijssocioloog. Het viel Bernstein in de jaren '60 op dat de scores van kinderen uit arbeiders- en middenklassengezinnen op het gebied van wiskunde nauwelijks uit elkaar liepen en zelfs steeds dichter naar elkaar toe groeiden, maar dat dit bij taal niet het geval was. Door te onderzoeken hoe de leerlingen taal gebruikten kwam hij tot een interessante conclusie: mensen putten in verschillende situaties uit verschillende categorieën taal. Bernstein noemt dit codes.

Hij maakt onderscheid tussen een uitgebreide en een beperkte code. De beperkte code wordt gebruikt in vertrouwde situaties waar mensen een gedeeld referentiekader hebben: in situaties waar weinig woorden nodig zijn om elkaar te begrijpen. Denk bijvoorbeeld aan een gesprek tussen Gianny en zijn vrienden op het schoolplein, een onderonsje tussen Esma en Cees in de dierenwinkel van Dennis of de intieme conversatie tussen Younes en zijn moeder in het restaurant in Marokko. Situaties waar weinig woorden nodig zijn om elkaar te begrijpen.

In sommige situaties daarentegen is er geen gedeeld referentiekader. Bijvoorbeeld als je elkaar minder goed kent en je dus geen beroep kunt doen op gedeelde ervaringen of als er bepaalde abstracte concepten moeten worden uitgelegd (bijvoorbeeld ‘kapitalisme' of ‘oorlog’). In die gesprekken wordt de uitgebreide code gebruikt (Berstein, 1971). In het dagelijks leven gebruiken we beide codes.. Er zit dan ook geen waardeoordeel aan de verschillende codes, ze zijn beide nuttig en nodig (Cook-Gumperz, 2009). De  leerlingen uit Bernsteins onderzoek gebruikten voortdurend beide codes in hun gesprekken, maar er zat een verschil in de hoeveelheid: kinderen uit de midden- en hogere klasse gebruikten de uitgebreide code vaker dan  kinderen uit arbeidersgezinnen.

Stof tot nadenken
Ondanks dat Bernstein’s theorie invloedrijk was binnen het debat over de relatie tussen sociale klasse en taal, is er ook kritiek. Zo zou Bernsteins visie van taal een vorm zijn van deficietdenken: het idee dat achtergestelde leerlingen iets tekort komen en zich moeten aanpassen aan de dominante, welgestelde, klasse. Ook zou de theorie er teveel vanuit gaan dat de taalbeheersing van kinderen onveranderlijk is en zo de leerlingen in kwestie nog meer achterstellen. Dit laatste kritiekpunt weerspiegelt een breder debat over de ontwikkeling van kinderen, tussen een ‘growth’ en een ‘fixed’ mindset. Volgens critici vertegenwoordigt Bernsteins theorie een fixed mindset die kwetsbare kinderen verder achter stelt in plaats van sterkt in hun ontwikkeling. Aan de andere kant kun je ook beargumenteren dat het noodzakelijk is om je bewust te zijn van de verschillende taalcodes: kinderen die het Nederlands slechter beheersen zijn dan namelijk niet per definitie minder slim. Hoe denk jij hierover?



Dit is, volgens Bernstein, in het nadeel van de kinderen uit de arbeidersklasse (lees: kinderen met een lagere sociaaleconomische positie), omdat op school de uitgebreide code belangrijker is. Op school moeten er vaak abstracte, nieuwe concepten worden uitgelegd zonder daarbij terug te kunnen vallen op een gedeeld of persoonlijk referentiekader. Omdat de taal en de taalvariatie waaraan leerlingen uit welgestelde gezinnen worden blootgesteld dichter tegen de schooltaal aanligt, hebben zij een voorsprong op hun minder welgestelde leeftijdsgenoten (Agirdag, 2020). Met andere woorden, de welgestelde kinderen zijn meer thuis in de schooltaal en komen dus beter uit de verf op school, terwijl de beheersing van de taalcodes niet per definitie iets zegt over de intelligentie van leerlingen (denk aan de wiskundeprestaties van de leerlingen in Bernstein's onderzoek).

Hoe goed een meertalig kind de uitgebreide code beheerst, kan verschillen per taal. Het kan goed dat kinderen in hun moedertaal wel de uitgebreide code beheersen, maar in de schooltaal nog niet. Zij hebben de concepten dus wel ontwikkeld, maar missen alleen nog het Nederlandse label.

Door te kijken hoe kinderen de verschillende codes beheersen, kun je ervoor zorgen dat leerlingen de uitgebreide code beter aanleren. Dit zal hen zowel in de maatschappij als op school veel verder helpen. Een win-winsituatie.

De rol van meertaligheid

Een andere manier waarop de focus op de taal van de meerderheidsgroep in het onderwijs terugkomt, is hoe er met meertaligheid wordt omgegaan in het Nederlands onderwijs. Lang werd er gedacht dat twee- of meertaligheid verwarrend werkt voor kinderen en zo de taalontwikkeling in de schooltaal in de weg staat. Daarnaast werd het spreken van de thuistaal in de klas gezien als een vorm van uitsluiting van de medleerlingenen en de docent die de taal niet beheersen. Het gebruik van de thuistaal werd op het merendeel van de Nederlandse scholen ontmoedigd of zelfs verboden. Het beleid voor meertalige kinderen was vooral gericht op assimilatie (Agirdag, 2020).

Onterecht, denkt een groeiende groep taalwetenschappers (Cummins, 2017). Er wordt steeds meer bewijs gevonden voor het idee dat het leren en gebruiken van de thuistaal, ook op school, niet ten koste hoeft te gaan van de ontwikkeling van het Nederlands. Het spreken van meerdere talen, óók als de talen in kwestie niet verwant zijn aan het Nederlands, is niet per definitie een gebrek dat opgelost moet worden. Integendeel, er zijn meerdere wetenschappelijke onderzoeken die erop wijzen dat meertaligheid veel voordelen heeft en juist kansen biedt voor de taalontwikkeling van meertalige leerlingen.

Meertaligheid kan dan ook bijdragen aan cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling onder leerlingen. Ook voor niet-meertalige leerlingen is het gebruiken van andere talen in de klas goed. Zij leren zo op jonge leeftijd al dat er verschillende klanken en schriften zijn, dat andere talen niet eng zijn en dat er verschillen maar ook veel overeenkomsten zijn tussen hen en hun medeleerlingen.

Daarnaast vergroot het verbieden van de thuistaal op school de afstand die leerlingen ervaren tussen de thuis- en de schoolwereld. Dit kan er ervoor zorgen dat leerlingen zich niet thuis voelen op school, zich minder geaccepteerd voelen, minder gemotiveerd zijn om hard te werken en daardoor slechter gaan presteren (Agirdag, 2020).

Kortom, door de thuistaal van kinderen te ontkennen op school, worden er kansen gemist om de verschillen tussen kinderen te verkleinen én kinderen beter bij te staan in hun taalontwikkeling. Gelukkig zijn hier veel kansen ter verbetering.

Taalarme vs. taalrijke omgeving

Net zoals bij de visie op meertaligheid, spelen er ook vooroordelen over wat een taalrijke en wat een taalarme omgeving definieert. Het is gemakkelijk om bij een taalarme omgeving te denken aan kinderen die Nederlands als tweede taal spreken en/of thuis geen Nederlands spreken. Dit is niet vanzelfsprekend.

Denk bijvoorbeeld aan Anyssa uit Klassen. Haar opa, oma en moeder spreken allemaal Nederlands als eerste taal, maar hebben toch een beperkte woordenschat. Anyssa komt uit een taalarme omgeving, terwijl er thuis gewoon Nederlands gesproken wordt. Dit terwijl Yunuscan, die thuis geen Nederlands maar Turks spreekt, beide talen beheerst en beide talen meekrijgt uit zijn omgeving. Zijn zussen spreken vloeiend Nederlands én Turks, zijn moeder vloeiend Turks. Het vooroordeel dat er op school kan heersen over één van deze twee groepen kinderen kan schadelijk zijn. Het hebben van een taalrijke of een taalarme thuisomgeving wordt voornamelijk bepaald door de kwaliteit en kwantiteit van de taalinput, niet door de soort taal die er thuis gesproken wordt.

Een taalrijke omgeving is een omgeving waar veel interactie is en veel wordt (voor)gelezen. In een taalrijke omgeving maakt een kind via verschillende mensen in zijn of haar omgeving kennis met gesproken en geschreven taal. Er worden dingen benoemd, zaken uitgelegd, vragen gesteld en vragen beantwoord. Vergelijk bijvoorbeeld een kind dat de hele middag televisie kijkt terwijl zijn of haar ouders in de keuken bezig zijn, met een kind dat samen met zijn of haar ouders televisie kijkt, terwijl het programma af en toe gepauzeerd wordt om ergens over te discussiëren of iets uit te leggen. Of vergelijk het kind dat in de buggy door het park wordt gereden door een ouder die op zijn of haar telefoon kijkt met een kind wiens ouder allerlei bloemen, bomen en dieren aanwijst, waarbij ze samen geluiden nadoen, praten over wat ze mooi vinden of niet. Bij deze voorbeelden maakt het niet uit in welke taal dit gebeurt. Voor de opbouw van Nederlandse woordenschat is interactie in het Nederlands essentieel, maar voor taalontwikkeling op zich is iedere interactie van belang.

Stof tot nadenken
De serie Klassen is gefilmd in Amsterdam-Noord. Door de focus op de grote stad, lijkt het misschen alsof kansenongelijkheid en alles wat hierbij hoort, zoals taalachterstanden, een stadsprobleem is. Dat is niet zo, zo bleek uit een recente inventarisatie van de kansen van Nederlandse kinderen. Juist aan de randen van ons land, in meer provinciale gebieden, is kansenongelijkheid een enorm probleem. En ook in gebieden waar weinig kinderen wonen die thuis een andere taal spreken, is er sprake van taalachterstanden. Waar staat jouw school, in de stad of ergens anders? En hoe ervaar je de verschillen in taalbeheersing bij jouw leerlingen?



Een taalrijke omgeving kan dus in elke taal rijk zijn.  Door een taalarme omgeving gelijk te stellen aan een omgeving waar geen of minder Standaardnederlands gesproken wordt, vergeet je bovendien een hele groep kinderen: kinderen die uit een taalarme omgeving komen waar wél Standaardnederlands gesproken wordt. Zoals Anyssa. Juist bij deze kinderen hangt er veel schaamte omheen: hoe kan het nou dat je een taalachterstand hebt als je gewoon in het Nederlands bent opgevoed? Door deze groep als schoolteam niet te vergeten, kun je ook hen meer kansen bieden.

Vooroordelen en stereotyperingen over ouders

Zoals we eerder schreven, zijn verschillen tussen kinderen die het onderwijs vanaf het allereerste moment dat ze naar school gaan, heel groot. De leerkracht speelt, zeker in de eerste jaren van het basisonderwijs, een grote rol in het zoveel mogelijk ‘rechttrekken’ van deze verschillen. Jonge kinderen moeten op een speelse wijze kennismaken met geschreven en gesproken taal en leren dat je gesproken taal ook kunt schrijven.Uit onderzoek van Judith Stoep blijkt dat vooroordelen en

(ook wel prejudice/bias): “De attitudes tegenover de leden van sociale groepen. In tegenstelling tot stereotypen zijn niet louter [alleen maar] beschrijven, maar houden ze een houding/attidude in ten aanzien van de groep zelfs, zoals een voorkeur hebben voor het niet vertrouwen of niet aangenaam vinden van deze mensen. Vooroordelen kunnen getriggerd worden door stereotypen.” Agirdag, O. (2020). Onderwijs in een gekleurde samenleving, p. 53. Antwerpen: EPO.

over ouders dit in de weg staat. Het blijkt dat docenten vooroordelen hebben over bepaalde groepen ouders, en dan specifiek ouders met een niet-Westerse migratieachtergrond en laagopgeleide ouders. Ze nemen aan dat het geen zin heeft om de ouders te betrekken bij het stimuleren van de beginnende geletterdheid (Stoep, 2008). De achterliggende gedachte is dat deze ouders weinig met taal en lezen bezig zijn, een stereotype dat vaak uitmondt in een vooroordeel, en dat het daarom meer moeite kost om ze betrekken dan dat het zin heeft.

Dit is zonde, want hiermee wordt ouders de kans ontnomen om bij te dragen aan de taalontwikkeling van hun kinderen, terwijl juist deze kinderen veel baat hebben bij extra aandacht voor taal thuis

Verzwakkende differentiatie

In het omgaan met verschillende taalniveaus in de klas wordt soms de keuze gemaakt om zwakke leerlingen een (zwaar) vereenvoudigd aanbod aan te bieden. Op de korte termijn lijkt dit misschien een goede optie, zo kunnen ze wél meekomen, maar vaak werkt op deze manier differentiëren in de praktijk averechts (Smits & van Koeven, z.d.). Zo krijgen kinderen die tot de zwakke lezers en schrijvers worden gerekend vaak teksten zonder verbindingswoorden en ingewikkelde woorden te lezen, waardoor ze hier niet bekend mee raken (van Silfhout, 2014). Om vooruit te gaan, zullen ze dit echter ook moeten leren en over het algemeen geldt hiervoor: hoe eerder, hoe beter. Doordat deze leerlingen een armoedig aanbod krijgen in vergelijking met hun klasgenoten die wel sterk zijn op het gebied van taal, raken ze nog verder achter. Daarnaast krijgen deze leerlingen vaak te weinig begeleiding bij het niet uitdagende werk dat ze moeten doen. Soms worden ze zelfs, zonder enige vorm van begeleiding, achter de computer gezet om via een computerprogramma aan hun taal te werken. Denk hierbij aan Gianny die op het Hogelant totaal verveeld achter de computer zijn taalopgaves zit te maken. Het is niet moeilijk om te zien dat hij hier niks van leert. Dit wil niet zeggen dat computerpogramma’s per definitie slecht zijn. Computers en het internet bieden veel mogelijkheden, maar het moet duidelijk zijn dat computerprogramma’s en online lees- en schrijfprogramma's geen vervanging kunnen zijn voor het gewone lesprogramma, zeker niet bij leerlingen die juist meer begeleiding nodig hebben (Cheung & Slavin, 2012). Daarbij geef je met het alleen achter een computer zetten van leerlingen ook een signaal van lage verwachtingen af. Kinderen kunnen de indruk krijgen dat het toch niet uitmaakt wat ze doen en dát werkt niet motiverend, denk hierbij weer aan Gianny en zijn klasgenootjes achter de computer.



Wat kan het onderwijs doen?

Bewustzijn creëren

De theorie van Bernstein is belangrijk geweest in het debat over taalongelijkheid, omdat hij liet zien dat taal klasse weerspiegelt en vormt. Een waardevol inzicht voor hen die binnen het onderwijs werken.

Als docent is het belangrijk om bewust dat hoewel kinderen soms de taal die op school gangbaar is niet volledig begrijpen of spreken, dit niet per sé direct in verband staat met hoe goed ze kunnen leren of hoe intelligent ze zijn. Iedere leerling spreekt een eigen soort taal, als gevolg van de soort taal waarmee ze zijn opgegroeid. Het bewustzijn over deze verschillende soorten taal kan inzichten bieden: misschien zie je opeens iets in een leerling wat je daarvoor altijd ontgaan is. En leg je de leerling(en) iets uit? Zorg dan dat je meerdere taalcodes actief gebruikt: gebruik wel woorden uit de uitgebreidere taalcode, maar leg die in de beperktere taalcode uit.  Zo sla je twee vliegen in één klap; de leerling breidt zijn woordenschat uit en hij of zij leert iets over het onderwerp waar jullie het over hebben.

De taal- en kennisomgeving in kaart brengen

Bewustzijn bij docenten met betrekking tot de diversiteit van taal bij hun leerlingen is dus cruciaal voor een succesvolle taalontwikkeling, maar hoe breng je deze diversiteit in talen en taalcodes in beeld?

Welke taalvariatie en meertaligheid tref je onder je leerlingen aan? Nagaan of je je bewust bent van de verschillende taalomgevingen van kinderen binnen een school helpt bij het opstellen van een plan van aanpak. Weet je van ieder kind welke talen hij of zij spreekt? Weet je of er thuis voorgelezen wordt? En of er thuis veel met je leerling gesproken wordt? Welke taal spreken de ouders? Komen de kinderen uit een taalrijke omgeving of is er sprake van een taalarme omgeving, waarbij de ouders bijvoorbeeld laaggeletterd zijn? Doe je aannames over kinderen op basis van (voor)oordelen of weet je echt wat er speelt? Echt weten wat er speelt is de sleutel tot succes (van der Pluijm, 2019).

De taalomgeving in kaart brengen

Om achter al deze informatie komen moet je in gesprek met ouders en kinderen. Daarvoor is een vertrouwensband met de ouders essentieel. Het is belangrijk dat ouders het idee hebben dat je ze zonder vooroordelen tegemoet treedt.


Op klasniveau kan je de taalvariatie in de klas op verschillende manieren in kaart brengen, zoals bijvoorbeeld door middel van taalschema’s en taalportretten. Dit kun je samen met de leerling doen, zodat de leerling zeggenschap heeft over het in kaart brengen van zijn of haar taalwereld. Een taalschema, volgens Frederike Groothoff (2020), is een overzicht met verschillende hokjes waarbij je samen met de leerling bepaalde vragen beantwoordt:

  • Wat zijn de land(en) van herkomst van een leerling?
  • Waar heeft de leerling allemaal gewoond?
  • Welke ta(a)l(en) spreken de ouders van de leerling? En de broertjes en zusjes?
  • Welke talen hoort de leerling allemaal binnenshuis?  Welke taal spreken de ouders onderling? Welke taal spreken de ouders met familie, in het echt of aan de telefoon? Met welke talen komt een kind in aanraking via multimedia (games, films, liedje etc.)?
  • Bezoekt de leerling een thuistaalschool?
  • En wat is de vaardigheid van de leerling per taal op het gebied van begrijpen, lezen en schrijven?

Een ander didactische middel dat je kunt inzetten is het maken van een taalportret. Hierbij kunnen leerlingen in een silhouet hun taalidentiteit uitdrukken door met kleurtjes verschillende talen aan te geven. Op deze manier kun je de leerling zelf de leiding geven in het zichtbaar maken van hun taalidentiteit (Dressler, 2014). In het gesprek rondom de taalportretten kun je met de kinderen ook praten over wat hun dromen zijn voor de toekomst. Welke taal zouden ze nog (verder) willen leren en waarom?

Voor een uitgebreider beeld van de talen van kinderen en hoe die gesproken of gelezen worden, kan je leerlingen een mindmap laten maken. Zo’n mindmap werkt met verschillende kleurtjes, waarbij leerlingen per taal hun associaties met de taal in het blauw opschrijven, de  personen met wie ze de taal spreken in het groen en de plaatsen waar ze de taal spreken in het rood. Vervolgens kunnen de leerlingen in het paars de frequentie van de gesproken taal aangeven en in het bruin de functies van de taal. Als laatste stap schrijven de leerlingen per taal met plusjes en minnetjes op of ze sterk of minder sterk zijn in de taal en of ze er juist graag of liever niet in spreken. Op onderstaande afbeelding is een voorbeeld te zien van hoe zo’n mindmap eruitziet. Onderzoekers van de Vrije Universiteit Brussel en Universiteit van Gent kwamen tot de conclusie dat met de mindmap duidelijk werd hoe divers de taalwereld van leerlingen is dat er bovendien geen afgebakend verschil is tussen eekel- en meertalige leerlingen was. Ook enkeltalige leerlingen bleken vaak in aanraking te komen met andere talen. Dit is dus een mooie laagdrempelige manier om de taalvariatie in de klas aan te tonen en taalprofielen van de leerlingen te creëren (van Biesen & de Backer, 2016).

Bij het in beeld brengen van de talen die kinderen beheerse, kun je de ouders betrekken. Zijn de ouders het eens met de mindmap, het taalportret of het taalschema dat het kind heeft gemaakt, zien zij het anders of hebben ze aanvullingen?

Al deze manieren geven zowel jou als de leerlingen meer bewustzijn over de taalvariatie binnen de klas. Als elke leerkracht op school deze vragen stelt, of als ze bij de start van het schooljaar worden gesteld, dan kun je als collega’s onderling af en toe de hulp inroepen van leerlingen met dezelfde taalachtergrond bij bijvoorbeeld het troosten van een leerling of het rondleiden van een leerling. Prettig voor leraar én leerling. Buiten dat kun je vervolgens de andere talen die een kind spreekt gebruiken in de les.

Mindmap (Bron: van Biesen & de Backer)
Taalportret (Bron: Van Biesen & De Backer)

Aan de slag?

Verborgen kennis- en taalbronnen

Als we het hebben over het actief erkennen en benutten van de meertaligheid van leerlingen, kunnen we de verborgen kennis- en taalbronnen die elk kind bezit niet achterwege gelaten. Het concept ‘verborgen kennisbronnen’ werd in de jaren '90 geïntroduceerd door Amerikaanse onderzoekers onder de noemer knowledge funds. Kennisbronnen kunnen in deze context worden gezien als het totaalpakket van vaardigheden en culturele gebruiken die het gezinnen mogelijk maakt om te functioneren binnen een bepaalde sociaal-culturele contex (Moll et al., 1992). Deze kennisbronnen kunnen meertaligheid of wiskundige vaardigheden zijn, maar ook koken, groenten verbouwen, de Koran reciteren of klussen. Het benutten van verborgen kennisbronnen omvat dus niet alleen het erkennen van thuistalen van leerlingen, maar ook alle andere kennis, vaardigheden en hobby’s die kinderen bezitten. In de serie zie je bijvoorbeeld, naast de meertaligheid van Yunus-Can, ook de uren die Gianny in muziek maken en rappen steekt en de kennis die Anyssa heeft over haar opa’s medische kwalen.

Waarom is het ontdekken en aanwenden van verborgen kennisbronnen volgens deze onderzoekers zo essentieel? Zij stellen dat elk individueel kind, ongeacht zijn of haar afkomst, waardevolle kennis en vaardigheden mee naar school neemt. Deze kennisbronnen kunnen vervolgens onder begeleiding van de docent in de klas benut worden. Door deze verborgen kennisbronnen actief in de les te betrekken voelen leerlingen zich gewaardeerd en gezien en krijgen zij meer zelfvertrouwen, wat ook de leerprestatie ten goede komt. Juist door diversiteit in kennis, gebruiken en vaardigheden te omarmen, creëer je gelijkere kansen voor kwetsbare leerlingen.

Zo ondervonden de Amerikaanse onderzoek dat de leraren in hun onderzoek vaak weinig tot geen beeld hadden van wat de kinderen uit hun klas met laagopgeleide ouders aan kennis over de wereld hadden. Docenten vroegen bijvoorbeeld hun Engelse leerlingen naar hun vakantie in Europa maar vergaten dat de kinderen met een Mexicaanse achtergrond in de zomer naar familie in Mexico afreisden. Toen ze aandachtig de achtergronden van hun leerlingen bestudeerden en naar hun verhalen vroegen, kwamen ze erachter dat deze kinderen allerlei nieuwe kennis opgedaan hadden. Door deze nieuwe kennis op school aan te spreken, konden de leerlingen zich mer zoals thuis gedragen en werd de schoolse kennis op een speelse, natuurlijke wijze overgebracht. Daarnaast voelden de kinderen zich meer gewaardeerd, waardoor ze beter gingen presteren. (van den Bergh, Denessen, & Volman, 2019).


Monique Volman en Judith ’t Gilde deden recenter onderzoek naar verborgen kennis en taalbronnen in Nederland. Op acht Amsterdamse basisscholen deden zij onderzoek naar hoe je buitenschoolse kennisbronnen het beste kunt aanwenden en wat daar de effecten van zijn. Docenten werden gestimuleerd om voorbeelden van buitenschoolse kennisbronnen van hun leerlingen te verzamelen. De docenten probeerden op verschillende manieren de verborgen kennisbronnen te achterhalen, bijvoorbeeld via vragenlijstjes, gerichte observaties, gesprekken met ouders en gesprekken met leerlingen. In de lessen werd voortgebouwd op de kennisbronnen, door bijvoorbeeld de leerling als expert te laten optreden of meerdere leerlingen die een kennisbron deelden een leeractiviteit te laten leiden. De leeractiviteiten die aan de kennisbronnen waren gekoppeld waren soms kort van duur, zoals een klassengesprek, maar er waren ook projecten die uitmondden in een voorstelling of musical. De diversiteit van kennis en ervaringen werd hiermee in de klas dus actief gewaardeerd, gebruikt en ingezet in de lessen. Een half jaar lang hielden de leraren op de Amsterdamse scholen een logboek bij, zodat ze nog meer kennisbronnen zouden ontrafelen. De resultaten zijn gebaseerd op interviews met de docenten (twee keer per week gedurende een half jaar) en interviews met zestig leerlingen na afloop.

Uit de interviews bleek dat zowel docenten als leerlingen het als zeer positief ervaarden. Aan de ene kant zagen leraren positieve effecten op de sociale en persoonlijke ontwikkeling van kinderen zoals meer zelfvertrouwen, motivatie en enthousiasme. Door de nadruk te leggen op de talenten van kinderen, waren zij beter gaan presteren in de vakken waar zij eerder minder goede resultaten haalden. Aan de andere kant vonden docenten het zelf ook een aangename ervaring omdat ze hun leerlingen meer als ‘geheel’ zagen. Ze leerden nieuwe dingen over hun leerlingen en zagen kwaliteiten die ze eerder nooit gezien hadden ('t Gilde & Volman, 2020). Dit droeg bij aan het vertrouwen dat zij kregen in hun leerlingen op andere gebieden.

Het herkennen en erkennen van meertaligheid, maar ook andere buitenschoolse kennis en vaardigheden, is dus zeer belangrijk. Want door het zichtbaar maken van de thuistalen, culturele tradities, talenten en hobby’s van leerlingen kun je enorm bijdragen aan het zelfvertrouwen en aan het gevoel van erkenning en waardering voor de vele lagen van hun identiteit.

Gebruikmaken van meertaligheid

Er zitten veel voordelen aan het benutten van de meertaligheid van kinderen binnen de schoolmuren. Zo toonde taalkundige Jim Cummins (2017) aan dat kinderen bij het leren van verschillende talen een gemeenschappelijke, onderliggende vaardigheid ontwikkelen. Dit houdt in dat leerlingen vanuit hun eerst geleerde taal makkelijker een tweede taal kunnen aanleren. Daarnaast biedt het spreken van meerdere talen kansen op de arbeidsmarkt en zijn er op sociaal-emotioneel vlak voordelen verbonden aan het stimuleren van de thuistaal, waarover later in dit hoofdstuk meer. Gek genoeg zien we de voordelen van het spreken van een andere taal vaak wel in wanneer een kind bijvoorbeeld Engels en Nederlands spreekt of Nederlands en Duits (talen die in het Nederlands schoolcurriculum zitten) terwijl we dat minder zien wanneer een kind Turks en Nederlands spreekt. Ga eens bij jezelf na of je dit idee zelf ook hebt.

Frederike Groothoff, taalkundige, pleit voor de actieve waardering van meertaligheid. Het inzetten op gevoeligheid en bewustzijn van leerlingen omtrent de taalvariëteit op school heet talensensibilisering. Hierbij worden op verschillende wijzen de thuis- en moedertalen van leerlingen erkend en gewaardeerd, wat positieve gevolgen heeft op sociaal, affectief en cognitief gebied.

Volgens Groothoff is het belangrijk dat leerlingen bewust worden gemaakt van de talen die gesproken worden op school en dat zij zich erkend en gewaardeerd voelen in hun eigen taalidentiteit. Maar ook voor enkeltalige kinderen brengt het voordelen met zich mee:  ze komen eerder in aanraking met verschillende talen en leren dat anders niet eng is. Dit vraagt een open, nieuwsgierige en respectvolle houding van leerlingen en leerkrachten. Vervolgens kan je als docent of school deze talen actief benutten. In de praktijk betekent dit dat het spreken, schrijven en gebruiken van niet-Nederlandse talen wordt aangemoedigd, in plaats van ontmoedigd: functioneel meertalig leren.

Functioneel meertalig leren

Functioneel meertalig leren kan op meerdere manieren. Zo kun je de thuistalen functioneel inzetten na een uitleg: laat leerlingen even in hun thuistaal overleggen of ze je uitleg begrepen hebben. Je kunt ook bij het bespreken van een grammaticale constructie in het Nederlands vragen of ze na kunnen denken hoe dit in hun thuistalen werkt. Door hen er actief op te wijzen, gaan kinderen hun talen met elkaar vergelijken en zullen ze overeenkomsten ontdekken die als bruggetjes kunnen dienen voor het vergroten van begrip. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld ook in duo’s of groepjes samenwerken aan opdrachten in eenzelfde moedertaal, waarbij de docent de voortgang controleert door in de algemene instructietaal vragen te stellen. Deze vorm van samenwerking kan leerlingen helpen samen de lesstof door te werken, vragen te formuleren en te overleggen over de opdracht, terwijl zij het wel ten alle tijden moeten kunnen vertalen naar het Nederlands, wanneer de docent zich erin mengt. Een ander effectief middel is kinderen een Nederlands boek laten lezen met een vertaling in hun thuistaal ernaast, zodat ze het boek beter begrijpen. Op de site van LOWAN , een organisatie gericht op nieuwkomers, staat een mooie lijst met meertalige (prenten)boeken, zowel online als offline. Twee tips die in het bijzonder de moeite waard zijn, zijn de International children's library en Storyweaver.  Op deze sites staan samen alleen al meer dan 5000 boeken in meer dan 300 talen. Genoeg om mee te werken in de klas.

Voor meer informatie over functioneel meertalig leren (en hoe dit vorm te geven) kun je deze toolbox gebruiken.

Digitale leeromgevingen

Tegenwoordig is er software beschikbaar die meertalig werken voor docenten toegankelijker. Digitale leeromgevingen kunnen in verschillende talen worden gebruikt en ondertiteld worden, zodat de leraar ook kan begrijpen wat er in de moedertaal van de leerling wordt gecommuniceerd. Het is dus niet zo dat de docent per sé de talen van alle leerlingen uit de klas moet beheersen om effectief gebruik te maken van meertaligheid, iets dat lang als een vereistewerd gezien voor meertalig werken in overvolle klassen. Een voorbeeld van zo’n digitale leeromgeving is E-Validiv, wat oorspronkelijk is ontwikkeld voor leerlingen in het Vlaamse basisonderwijs. In E-Validiv wordt op basis van thema’s rondom wereldoriëntatie in zowel het Nederlands als de thuistaal of de taal die een leerling wil leren lesstof aangeboden. Leerlingen worden zo gestimuleerd hun meertaligheid actief in te zetten om kennis op te doen, zonder dat je als docent twee talen hoeft te kunnen (Agirdag, 2020).

Aan de slag?

  • Hoe ga ik om met meertalige kinderen in mijn klas? - Kletshead de Podcast, met Frederike Groothoff (podcast + handig lijstje met concrete voorbeelden voor lesactiviteiten)
  • Meer kansen met meertaligheid - 3M (toolkit met 30 lesactiviteiten)
  • de International children's library en Storyweaver (twee enorme online bibliotheken met boeken in alle talen)
  • LOWAN (website voor nieuwkomers met daarop allerlei tips en suggesties)
  • Functioneel meertalig leren - Universiteit Gent (artikel waarin veelgestelde vragen van docenten over funtioneel meertalig leren worden beantwoord) >
  • Taal naar keuze (website + film, bevat handvatten en ideeën over het omgaan met de taaldiversiteit op school, over het inzetten van alle talenkennis die aanwezig is in de klas)
  • De lesstof toegankelijker maken

    Ook kun je, op basis van het inzicht dat de schooltaal niet voor ieder kind even toegankelijk is, proberen de taal die gesproken wordt op school toegankelijker te maken. Dit kan door je in te leven in het referentiekader en de persoonlijke leefwereld van het kind.

    Het niet kunnen begrijpen van een bepaalde uitleg of verhaal bij een rekensom is, zoals besproken, niet per definitie verbonden aan intelligentie, maar wel vaak aan het verschil in taalcode tussen kinderen uit verschillende milieus. Vraag jezelf daarom altijd af: voelt de leerling zich wel thuis in de schooltaal? Wanneer een leerling het antwoord op een vraag niet weet, kan dat komen omdat het antwoord voor de leerling onbekend is, maar het kan ook zijn dat hij of zij de vraag niet begrepen heeft. Door die mogelijkheid in gedachte te houden, maak je ruimte voor het stellen van de vraag op een andere manier en een andere uitleg, waarbij je put uit de minder uitgebreide taalcode. Zo kan de kloof tussen de taal van de leerling en de schooltaal worden overbrugd.

    Een voorbeeld uit de serie zijn Juf Jolanda en Astrid, die lesgeven vanuit hun zelfgebouwde website in plaats van uit lesboeken. Zij proberen bepaalde thema’s die ze in hun lessen behandelen, toegankelijker te maken voor hun leerlingen. Minder lange stukken tekst, minder woorden die niet aansluiten op de leefwereld van hun leerlingen, maar tegelijkertijd wél inspelen op de kennis en het gemak waarmee ze websites kunnen afstruinen. Het is zelfs een manier om extra woorden uit de uitgebreide taalcode uit te leggen, waardoor de woordenschat vergroot wordt. Zolang je erop let dat de kwaliteit van wat je aanbiedt hoog blijft, het mag niet verarmen, en er tegelijkertijd in slaagt om kinderen blijvend te motiveren doordat ze voortdurend begrijpen wat ze lezen en zo het gevoel krijgen dat ze het wél kunnen, dan is een methode zoals die van Juf Astrid en Jolanda een handig middel.

    Stof tot nadenken
    Dat Juf Astrid en Juf Jolanda ervoor kiezen om de informatie in zulke 'hapklare' brokjes te presenteren aan hun leerlingen zou kunnen worden gezien als een verarming van het taalaanbod. Zo leerlingen niet zelf informatie te halen uit grote stukken tekst, een belangrijke vaardigheid voor de verdere schoolloopbaan en een cruciale vaardigheid in het begrijpend lezen. Toen de serie uitkwam was er dan ook kritiek vanuit de sector op deze methode. De kritiek is begrijpelijk, maar er is ook wat te zeggen voor hoe juf Astrid en Jolanda het aanpakken, zeker omdat ze wel gebruiken maken van ingewikkelde woorden en zinsconstructies en ze de methode intensief begeleiden. De leerlingen zitten niet alleen maar achter een computer zelfstandig te werken, zoals bij Gianny wel het geval is. Door eerst de interesse van de kinderen te wekken op hun eigen taalniveau, kun je vervolgens met die interesse verder gaan en de taal uitbreiden. Op deze manier haken kinderen minder gemakkelijk af én blijven ze intrinsiek gemotiveerd. Hoe sta jij tegenover het makkelijker maken van bepaalde stof om te zorgen dat het toegankelijk blijft voor leerlingen? Doe jij dit zelf ook weleens? En wanneer kies je ervoor om het wel of juist niet te doen?


    Een andere erkende methode om leerlingen taalkennis bij te brengen is

    "Bij scaffolding biedt de leerkracht ondersteuning die steeds net boven het niveau van een leerling ligt, waardoor de leerling een hoger niveau kan bereiken. Scaffolding is dus een combinatie van het initieel aanbieden van veel ondersteuning aan leerlingen en het geleidelijk afbouwen daarvan naarmate hun expertise toeneemt.” (Wij-leren, z.d.)

    . Met scaffolding wordt een een leerling uitgedaagd steeds één stapje verder te gaan dan hij/zij kan, maar het vertrekpunt is altijd wat de leerling al wel kan. Het is dus maatwerk; elke leerling werkt op een ander tempo vanuit zijn of haar eigen basis (Wij-leren, z.d.). Scaffolding kan ook ingezet worden bij tweedetaalverwerving, de thuistaal van de leerlingen kan dan dienen als een ‘steiger’ voor de nieuwe taal. Bij scaffolding is het belangrijk dat je leerlingen strategieën aanleert om achter de betekenis van woorden te komen, zodat ze zich ook zonder directe begeleiding verder kunnen ontwikkelen. Denk hierbij aan het gebruiken van een woordenboek of een online vertaalprogramma, het stellen van vragen of het woord in context opzoeken.

    Het is dus van belang om als onderwijsprofessional de brede diversiteit in taalbeheersing te herkennen en te begrijpen en hier de lessen op aan te passen.

    Aan de slag?

  • Differentiatie als leidraad voor gelijke kansen - Bosker, Durgut, Edzes, Jol, Tuijl, van der Vegt (leidraad over het belang van differentiatie in het algemeen, is uiteraard ook relevant voor taalonderwijs)
  • Inzetten op veel en effectieve taalinput

    Taalvaardigheid word gestimuleerd door veel en kwaliteitsvolle input. Juist voor die kinderen die een achterstand hebben in de Nederlandse taal wanneer zij op school komen of een ander soort taal dan de schooltaal spreken, is het ontzettend belangrijk om veel en kwalitatief hoge taalinput te krijgen. School kan hier op twee manieren aan bijdragen: 1. Door zelf deze input te leveren op school (of tijdens buitenschoolse activiteiten, aangestuurd door school) 2. Door in te zetten op de kwaliteitsverbetering van de bijdrage die ouders leveren.

    De bijdrage op en door school

    (Voor)lezen

    Voorgelezen worden, in welke taal dan ook, heeft een positief effect op de taalontwikkeling van kinderen. Uit studies blijkt dat zowel Nederlandstalige als anderstalige kinderen die op jonge leeftijd veel voorgelezen worden, op latere leeftijd taalvaardiger zijn (Hemmerechts, Agirdag, & Kavadias, 2017). Daarom kan er, zowel thuis als op school, ingezet worden op voorlezen.

    Stof tot nadenken
    Af en toe lijkt het misschien wel alsof je je leerlingen met geen mogelijkheid meer aan het lezen krijgt. De laptop, de telefoon en de tablet spelen zo’n grote rol in het leven van leerlingen dat een boek lezen al gauw de saaiere optie wordt. Toch is alles op alles zetten om kinderen aan het lezen te krijgen, echt de moeite waard. In deze podcastaflevering bespreekt Martin Bootsma, oprichter van de Alan Turingschool, hoe je leerlingen aan het lezen krijgt. Hoe denk jij dat je deze methodes kunt toepassen? En waar zou je eventueel tegenaan kunnen lopen als je dit zou doen?

    In de klas is voorlezen cruciaal. Dat er in de klas voorgelezen wordt, klinkt misschien vanzelfsprekend, maar dat is het niet. Er zijn in Nederland, in tegenstelling tot andere Europese landen, geen officiële richtlijnen voor de lestijd die ingeruimd moet worden voor lezen, schrijven en literatuur (Leesmonitor, 2021). Hoeveel tijd er besteed wordt aan voorlezen is dus afhankelijk van individuele docenten. Er is gelukkig goed nieuws: leerkrachten besteden meer tijd aan leesonderwijs dan tien jaar geleden (OECD, 2020). Toch is er nog een wereld te winnen. Het aantal docenten dat dagelijks bezig is met voorlezen kan nog met zeker 40% procent omhoog. En in 2019 had één op de drie basisscholen hun leesonderwijs niet op orde (Inspectie van het Onderwijs, 2019).

    Dus besteed aandacht aan leesonderwijs. Maak er tijd voor in de klas en het curriculum. Het is ontzettend belangrijk, zeker voor jonge kinderen. Let er bij het voorlezen ook op dat hetgeen je voorleest wel aansluit op het niveau van de leerlingen. Als je voorleest aan leerlingen die minder dan 90% van de woorden begrijpen, komt het verhaal namelijk niet over. Tijdens het lezen kan het dus helpen af en toe woorden uit te leggen, voor te doen, te tekenen, te laten vertalen of te laten zien.

    Zelfs als je inzet op voorlezen, kan het dat de tijd die binnen het curriculum vrijgemaakt wordt voor (voor)leesonderwijs, niet genoeg is om bepaalde groepen leerlingen bekwaam te maken in de schooltaal. Er zullen altijd leerlingen zijn die alsnog extra aandacht nodig hebben. Een optie om aan de behoefte van deze kinderen tegemoet te komen is via een buddysysteem waarbij leerlingen samen lezen. De tweetallen kunnen bestaan uit kinderen uit dezelfde klas of leerlingen uit verschillende klassen. De enige voorwaarde is dat het ene kind het andere kind moet kunnen begeleiden in het (voor)lezen en dus een hoger niveau van taalbeheersing moet hebben. Een buddysysteem is een kosteloze en gemakkelijk te implementeren interventie die (bewezen) positief effect heeft op de leesvaardigheid van deelnemende leerlingen (Brooks, 2007). Bij het voorlezen kan bovendien worden ingezet op functioneel meertalig leren: een betere taalvaardigheid in de instructietaal kan worden gestimuleerd door opzoek- en leeswerk in de moedertaal van de leerling. Boeken die inverschillende talen beschikbaar zijn, kunnen bij het buddy-lezen ook gebruikt worden (Agirdag, 2020).

    Nog niet uitgelezen? Gelukkig is er nog veel meer onderzoek gedaan naar wat er wél en niet werkt met betrekking tot voorlezen en het stimuleren van lezen bij leerlingen. In de bundel "Leer ze lezen" staat een overzicht van 23 belangrijke wetenschappelijke inzichten over precies dit onderwerp, gericht op het primair onderwijs. In deze bundel staat genoeg wetenschappelijk onderbouwde kennis om je leesonderwijs constructief vorm te geven, en hier profiteren je leerlingen enorm van (Ros et al., 2021). Ook de edities van tijdschriften "Kwestie van lezen" kunnen van pas komen als je op zoek wilt naar manieren om je leerlingen aan het lezen te krijgen.

    Gestructureerd leren schrijven

    Alle Nederlandse kinderen kunnen schrijven als ze van school af komen, maar gedurende hun schoolloopbaan wordt er aan het gestructureerd leren schrijven maar een klein deel van de tijd besteed. Let op: het gaat hier dus niet om het aanleren van schrift, maar om het gestructureerd kunnen schrijven van verhalen, het kunnen leggen van verbanden, het op papier kunnen zetten van je gedachten enzovoorts (Eerkens, 2017).

    Goed schrijfonderwijs is nietemakkelijk om te geven. Het moet goed gestructureerd zijn, oplopend in moeilijkheid en een leerling moet genoeg gelegenheid krijgen om ermee te oefenen. In de praktijk neemt schrijfonderwijs in Nederland zelden een gestructureerde vorm aan. Er zijn geen nationale richtlijnen (OECD, 2020) voor en schrijven wordt voornamelijk via-via aangeleerd. Schrijven wordt gezien als een vaardigheid die, gedurende de schoolcarrière, vanzelf wordt opgepikt. Dit is niet voor alle leerlingen het geval.

    Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat het investeren in het gestructureerd aanleren van schrijfvaardigheid ervoor zorgt dat leerlingen beter gaan schrijven, lezen én redeneren. De reden dat dit zo goed werkt is dat investeren in het leren schrijven van begrijpelijke en goed onderbouwde teksten een veel groter positief effect heeft dan alleen het leren schrijven van samenhangende teksten. Het effect hiervan werkt namelijk ook door naar andere vakken. Leerlingen leren zo namelijk hun gedachten beter te ordenen en deze om te zetten naar coherente zinnen, Dt komt ook van pas bij geschiedenis, waar je verbanden moet leggen, of bij wiskunde, waar je verhaaltjessommen moet oplossen. Dit zorgt er vervolgens weer voor dat docent en leerling elkaar beter begrijpen omdat de leerling zijn of haar gedachten beter uit kan kan leggen. Kortom, door een specifieke set van schrijfstrategieën te leren hanteren en gebruiken, gaat elk kind erop vooruit. Een win-winsituatie. Ook in Nederland zijn schrijf-leesmethodes ontwikkeld met positieve resultaten, zoals Tekster en Beter schrijven. Daarnaast is er Stichting de Schoolschrijver. Deze stichting zet in het primair onderwijs kinderboekenschrijvers in om leerlingen taalles te geven. Leerlingen worden door de lessen van de schrijvers geprikkeld om creatief te denken en zelf verhalen te bedenken. Op deze manier ontwikkelen ze op speelse wijze hun taalvaardigheid, zelfreflectie en creativiteit.

    Verhalen vertellen

    Veel leraren genieten ervan om verhalen te vertellen in de klas. Ook voor leerlingen kan dit een leuke en leerzame activiteit zijn. Er wordt een beroep gedaan op meerdere vaardigheden: intonatie, zinsopbouw, coherentie, woordenschat en verbeeldingskracht. Voor leerlingen kan het een goede manier zijn om te oefenen met taal: het vereist denkwerk om een verhaal te vertellen waarmee je luisteraars aan je lippen laat hangen. Voor vierjarigen kan het nog wat lastig zijn om een verhaal te vertellen. Zij worstelen nog met het onderscheid tussen hoofd- en bijzaken en door een beperktere woordenschat zullen ze niet alles goed over kunnen brengen, maar bij leerlingen boven de zes lukt dat al beter. Verhalen vertellen stimuleert het verhalend vermogen, verbeelding en taalverwerving (DigitaalSpeciaal, 2020).

    Voor leerlingen kan het spannend zijn om een verhaal te vertellen voor de klas (of een deel van de klas). Hoe creëer je dan een veilige en rustige omgeving voor kinderen om hier toch mee te oefenen? Je kunt kleinere groepjes maken, zodat leerlingen in een klein groepsverband elkaar verhaaltjes vertellen, of leerlingen in duo’s een verhaal laten creëren. Van belang is dat de onderwerpen van het verhaal aansluiten op de leefwereld van het kind: vraag leerlingen een activiteit die ze thuis of buiten hebben gedaan na te vertellen. Kinderen kunnen het verhaal ook vertellen in hun thuistaal, als ze dat prettiger vinden. De vaardigheid van het verhalen vertellen wordt immers ook ontwikkeld in hun thuistaal. Prentenboeken kunnen een goede manier zijn om een begin te maken met het vertellen van een verhaal: leerlingen kunnen aan de hand van de plaatjes associëren en proberen om er een lopend verhaal van te maken. Als leraar kan je dan actief helpen structuur aan te brengen in het verhaal, door de gebeurtenissen in het verhaal op te schrijven en later klassikaal het verhaal chronologisch na te vertellen (CNV Onderwijs, 2020).

    Leren door te communiceren

    Als er relatief veel kinderen zijn die uit een taalarme omgeving komen, kan het inzetten van actieve vormen van van taalverwerving nuttig zijn. Hieronder vallen samenwerkingsopdrachten en het vertellen van verhalen. Dit houdt in dat de nadruk minder ligt op directe instructie en (voor)lezen en meer op het actief uitvoeren van opdrachten. Opdrachten waarin leerlingen doelgericht samenwerken zijn hiervoor dus een goed middel. Leerlingen luisteren beter als ze een bepaald doel voor ogen hebben. Samenwerken aan de oplossingen van een probleem, samenwerken aan een opdracht met een doel voor ogen: al deze dingen kunnen op een andere manier bijdragen aan de taalontwikkeling van leerlingen dan directe instructie of voorlezen. Wees dus creatief in de opdrachten die je geeft.

    Een mooi voorbeeld zijn taaldenkgesprekken. In dit soort gesprekken leren kinderen actief meedenken, meedoen, meepraten door samen tot een oplossing te komen voor een fictief probleem. Stel bijvoorbeeld het volgende: er is een panter ontsnapt uit de plaatselijke dierentuin, wat nu? Of: je komt thuis van het buitenspelen en de deur zit op slot. Wat nu? (LOWAN, z.d.)?
    (Damhuis, z.d.). Leerlingen moeten bovendien zorgen dat de andere leerlingen begrijpen wat ze bedoelen, waardoor ze worden uitgedaagd om dat wat ze willen zeggen anders te verwoorden als ze niet worden begrepen (Kennisrotonde, 2020). Dat is zowel voor de zender als voor de ontvangen leerzaam.

    Er blijkt een groot verschil te zijn tussen gesprekken waarbij de docent het antwoord op bepaalde vragen en onderwerpen al weet, en “doen-alsof-gesprekken” waarbij leerlingen zelf ideeën en oplossingen kunnen aandragen die niet op de schoolse situatie aansluiten. Met deze laatste manier leren leerlingen complexe denkrelaties uit te leggen en zijn ze actief bezig met het verwerven van taal, en daarnaast vergroten te ook hun kennis over de wereld. Zeker voor anderstalige leerlingen is deze methode gunstig, omdat ze op impliciete wijze gestimuleerd worden de taal te gebruiken. Leerlingen moeten bovendien zorgen dat de andere leerlingen begrijpen wat ze bedoelen, waardoor ze worden uitgedaagd om andere woorden te gebruiken als ze niet begrepen worden. Dat is zowel voor de zender als voor de ontvanger leerzaam. Het is hierbij wel belangrijk dat leerlingen getraind worden in samenwerken. Interactie hebben met iemand die een kleinere Nederlandse woordenschat heeft is soms best lastig.

    Op deze website kan je meer informatie vinden over coöperatieve werkvormen, zoals tips voor de toepassing in po en vo en meer verdiepende artikelen over samenwerkend leren.


    Het geven van positieve feedback

    Iets dat in de Meetups van Klassen veelvuldig naar voren kwam, is dat het schadelijk is voor kinderen om voortdurend opnieuw te horen dat ze een taalachterstand hebben. Het wordt een stigma en kinderen kunnen gaan geloven dat zij de taalachterstand zijn in plaats van dat ze er een hebben. Eén van de belangrijkste onderdelen van het waarderen en bekrachtigen van (verschillende soorten) taal is het geven van positieve vormen van feedback op taalproductie. Denk aan positieve bekrachtiging: “Heel goed.” Of het herhalen van het geleerde woord: “Heel goed, dit wordt inderdaad een voetbal genoemd.” Het corrigeren van de gesproken en geschreven taal van een leerling is ook van belang, maar niet als dat ten koste gaan van de taalproductie op dat moment, bijvoorbeeld tijdens een presentatie. Er kan dan later impliciet of expliciet een moment worden ingebouwd om de taal te corrigeren.Denk ook na over de manier waarop je feedback geeft: het herhalen van het woord zoals het correct is, is bijvoorbeeld veel minder vervelend voor een kind, maar net zo effectief, dan wanneer je zegt: “Nee, het is…”, (Agirdag, 2020).

    Ook wanneer er in een andere taal dan het Nederlands wordt gecommuniceerd, kan het helpen om op een positieve wijze actief talige interactie te belonen. Als docent hoef je hiervoor niet per se de desbetreffende taal machtig te zijn: het kan al lonen om enkel stimulerings- en troostwoorden uit de moedertalen van leerlingen in de klas te leren Dit kan veel effect hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Om je deze woorden/zinnen machtig te maken kunnen ouders geraadpleegd worden, het woordenboek of de kinderen zelf (Agirdag, 2020).

    De taalinput vanuit huis

    Zoals we weten is het niet voor elke ouder even makkelijk om te helpen in de talige ontwikkeling van hun kind. Maar dat wil niet zeggen dat ouders niet betrokken kunnen worden: val niet ten prooi aan vooroordelen en probeer ouders actief te betrekken, óók als ze de Nederlandse taal niet goed beheersen of ogenschijnlijk ongemotiveerd zijn om te helpen. Als leraar kan je ouders helpen om aan (digitale) boeken te komen en hen motiveren om voor te lezen. Het is belangrijk om te benadrukken dat dit niet per sé in het Nederlands hoeft– het voorlezen in de taal die de ouder het best beheerst, is het meest effectief. In die taal geven ze de best mogelijke talige input met de juiste uitspraak, intonatie en kunnen ze de beste vragen stellen. Het voorlezen van een boek thuis kan zo voorbereiden op het lezen van een boek door de leerkracht op school. Moedig ouders aan om het internet te gebruiken, zeker als er thuis weinig boeken beschikbaar zijn: op internet zijn duizenden kinderboeken in honderden talen vrij toegankelijk. Je kunt zelfs samen een boek van het internet kiezen dat jij vervolgens in het Nederlands voorleest in de klas en de ouders in hun moedertaal thuis. Noch het hebben van voldoende geld voor boeken, noch het beheersen van de Nederlandse taal is dus een voorwaarde voor ouders om te kunnen voorlezen.

    Martine van der Pluijm, als onderzoeker verbonden aan de Hogeschool Rotterdam, deed onderzoek naar hoe je als leraar het best laaggeletterde en laagopgeleide ouders kunt bijstaan in de ondersteuning van hun kind en hoe je als school het best aan kunt sluiten bij de taalomgeving thuis. Haar belangrijkste bevindingen zijn gebundeld in deze handreiking en hier kun je haar volledige proefschrift terugvinden. De kern van haar bevindingen? Meer aandacht voor de rol die ouders thuis spelen kan een nieuwe deur zijn om te openen naar gelijke kansen. Maar, dit vraagt van leraren wel de bereidheid om de belangrijke rol van alle ouders in de taalontwikkeling van kinderen te erkennen en de benodigde vaardigheden te ontwikkelingen om met verschillende ouders aan de slag te kunnen.

    Er zijn meerdere externe organisaties die ondersteuning bieden bij het voorlezen thuis. Een voorbeeld is het leesbevorderingsprogramma voor leerlingen van 0 tot 6 jaar genaamd BoekStart/BoekenPret (Nederlands Jeugd Instituut, z.d.). Dit programma biedt ouders en professionals handvatten om voorlezen tot routine te maken, zowel thuis als op school. Ook Lexima heeft een aantal programma’s gefocust op het stimuleren van lezen en het bestrijden van taalachterstanden.

    Mocht het nou zo zijn dat er, ondanks intensief voorlezen op school en thuis, nog steeds kinderen zijn die achterblijven, dan zou je als school in kunnen zetten op een buitenschools traject dat de taalondersteuning thuis stimuleert. Een voorbeeld hiervan is de VoorleesExpress . De VoorleesExpress is een stichting die de taalontwikkeling van leerlingen die opgroeien in een taalarme omgeving ondersteunt door het koppelen van een vaste voorlezer aan een gezin dat daar behoefte aan heeft. De eerste bevindingen van onderzoek naar de effectiviteit van de VoorleesExpress zijn optimistisch en de trajecten kunnen kosteloos aan gezinnen worden aangeboden (Nederlands Jeugd Instituut, z.d.). In bepaalde regio’s in het noorden van Nederland waar de VoorleesExpress (nog) niet actief, is er de soortgelijke organisatie Humanitas.

    Aan de slag?

  • Leer ze lezen - Bea Ros, Amos van Gelder, Kees de Glover & Roel van Steensel, Didactief (boek met praktische inzichten om lezen te bevorderen)
  • Coöperatief leren: leren van en met elkaar - Leraar24 (artikel over coöperatief leren)
  • Tekster en Beter schrijven (methodes gericht op schrijven)
  • Stichting de Schoolschrijver (stichting gericht op schrijven)
  • Thuis in taal - Mariëtte Lusse (handreiking om de samenwerking met ouders te bevorderen)
  • BoekStart/BoekenPret, Lexima, VoorleesExpress , Humanitas (programma’s gericht op het vergroten van de taalvaardigheid, vaak in samenwerking met ouders)