Verwachtingen

Leestijd 48 minuten • Laatst bijgewerkt op

Wat is er aan de hand?

Verwachtingen. We hebben ze allemaal. Van elkaar, van onszelf, van onze individuele en onze gezamenlijke toekomst. Verwachtingen kunnen allerlei vormen aannemen: ze kunnen hoopvol stemmen, of juist somber. Ze kunnen laag of hoog zijn. Het hebben van verwachtingen, in alle vormen, is geen probleem. Het is logisch en zelfs wenselijk dat je dingen verwacht, van jezelf en van andere mensen. Maar, het structureel hebben van verwachtingen die niet passen bij de werkelijke situatie kan schadelijk zijn. Dit geldt voor verwachtingen die té hoog zijn. Zo hoog dat iemand veel druk ervaart om te presteren, terwijl de verwachting in feite voor hem of haar niet haalbaar is.

In dit hoofdstuk focussen we op de andere kant van dezelfde medaille: die van te lage verwachtingen. Het hebben van lage verwachtingen is een fenomeen dat veelvuldig terugkeerde in de serie Klassen en telkens opnieuw werd aangehaald tijdens de Scholendagen en de Meetups van het impacttraject dat op de serie volgde. Over het algemeen lijken leraren, schoolleiders en bestuurders het roerend eens te zijn: het vermijden van te lage verwachtingen is cruciaal om gelijke kansen te creëren. Toch lukt dit niet altijd, en vaak zijn kinderen met een lagere

Gaat over iemands thuissituatie en het milieu waar iemand uitkomt. Uit iemands sociale achtergrond komt het type sociaal kapitaal voort dat ze bezitten. Movisie (z.d.)

hier het slachtoffer van. Als er iets blijkt uit Klassen is dat sommige kinderen al opgegeven zijn voordat ze de kans hebben gekregen om zich te bewijzen. Ook bij onderwijskrachten met de beste intenties kan de gedachte “voor deze kinderen zit het er niet meer in” de overhand krijgen.

In dit hoofdstuk gaan we in op de onderliggende dynamieken van lage verwachtingen, van onszelf én elkaar, en hoe deze vervolgens de kansen van leerlingen kunnen beïnvloeden. Maar ook op wat je kunt doen om lage verwachtingen tegen te gaan en de lat, voor ieder kind, hoog te leggen.

Diamant border

Zelf-effectiviteit

Verwachtingen doen ertoe omdat ze invloed hebben op de hoeveelheid zelf-effectiviteit die je ervaart. Zelf-effectiviteit werd voor het eerst omschreven door Albert Bandura (1977) als het gevoel een specifiek doel te kunnen bereiken of een specifieke taak te kunnen voltooien. Bandura legde een link tussen het gevoel van zelf-effectiviteit en de doelen die we nastreven. De mate waarin je wel of juist geen zelf-effectiviteit ervaart is bepalend voor hoe je je gedraagt, hoe je voelt en hoe je denkt. Best logisch: waarom zou je je best doen als dat wat je wilt bereiken voor jou onhaalbaar voelt ?

Stof tot nadenken
Een kanttekening hierbij is dat de hoeveelheid zelf-effectiviteit die je ervaart afhankelijk van emoties en dus wisselend is. Als je bijvoorbeeld heel veel stress ervaart, zul je minder gevoelens van zelf-effectiviteit ervaren en minder goed presteren. De mate van zelf-effectiviteit is dus geen vaststaand gegeven. In wat voor situaties ervaar jij veel zelf-effectiviteit? Of juist weinig? En waaraan ligt dat denk je?



Volgens Bandura zijn er drie belangrijke bronnen voor het verkrijgen van zelf-effectiviteit. Allereerst het hebben van positieve ervaringen, zogeheten mastery experiences. Erin slagen iets te doen sterkt je geloof dat het de volgende keer ook zal lukken. Ten tweede kan het zien slagen van mensen die jij op jezelf vindt lijken, zorgen voor meer gevoelens van zelf-effectiviteit. Denk hierbij aan positieve rolmodellen. Zij kunnen het,  dus waarom zou jij het dan niet kunnen? Als laatste is aanmoediging van anderen een belangrijke factor. Als anderen verwachten dat jij het kan, is het makkelijker.

In Klassen zien we voortdurend terug hoe kinderen zelf-effectiviteit opdoen. Wanneer juf Jolanda Anyssa vertelt dat ze in haar gelooft, gaat Anyssa zichtbaar stralen. Wanneer juf Astrid Yunuscan aanspoort om harder te gaan werken omdat ze weet dat hij beter kan, maakt hij grote stappen. Zo groot zelfs, dat hij aan het einde van groep 8 twee niveau’s hoger uitkomt.

De invloed van verwachtingen op prestaties

Je zou het als volgt kunnen zien: verwachtingen beïnvloeden de hoeveelheid zelf-effectiviteit die je ervaart en dat beïnvloedt weer je prestaties. Als we minder van onszelf of van een ander verwachten, dan presteren we slechter.

Dat we minder goed presteren als we minder van onszelf verwachten, blijkt uit een groeiend aantal wetenschappelijke onderzoeken op school-, werk- en sportgebied (Huang, 2016). Een beroemd onderzoek naar de invloed van verwachtingen op prestaties is het onderzoek van Rosenthal en Jacobsen.

Stof tot nadenken
Om ethische redenen werd de kant van de negatieve verwachtingen niet onderzocht in het onderzoek van Rosenthal & Jacobsen: het bewust negatief beïnvloeden van de schoolprestaties van kinderen is moeilijk te verantwoorden voor een ethische commissie. Wel vonden Rosenthal & Jacobson dit negatieve effect in een eerder onderzoek waarbij deelnemers de opdracht kregen een rat te trainen. Van de ene groep ratten werd gezegd dat ze veel potentie hadden en slim waren, van de andere groep dat ze dom en sloom waren. Wat bleek? De groep ratten die vooraf als slim waren bestempeld presteerden beter, met name omdat de deelnemers meer aandacht, geduld en liefde aan de ratten hadden gegeven. Dit was dus de onderliggende dynamiek die zorgde voor hogere prestaties. Kan je je hier iets bij voorstellen? Zie jij dit terug in je onderwijspraktijk?

In 1968 onderzochten zij de invloed van leerkrachtverwachtingen op de prestaties van leerlingen. Ze namen een IQ.-test af bij alle leerlingen uit één basisschoolklas in Californië. De uitslag van de test was alleen bij de onderzoekers bekend. Vervolgens bespraken de onderzoekers met de leerkrachten de namen van enkele leerlingen waarvan zij op basis van de IQ.-test mochten verwachten dat ze snel vooruit zouden gaan. In werkelijkheid hadden deze leerlingen niet perse hogere IQ-test scores, maar waren ze willekeurig gekozen. Over sommige leerlingen werden zo ongefundeerde hoge verwachtingen geschapen. Aan het einde van het schooljaar deden alle leerlingen weer een IQ.-test. Bij de uitslag van de tweede IQ.-test bleek dat alle kinderen vooruit waren gegaan, maar dat de leerlingen die waren aangeprezen door de onderzoekers relatief méér vooruit gegaan waren (Rosenthal & Jacobsen, 1968).

Dit onderzoek is vaak gerepliceerd en telkens kwamen, weliswaar soms wat genuanceerder, dezelfde resultaten terug: leerlingen waarvan leraren hoge verwachtingen hebben, presteren beter. En andersom werkt het ook: lage verwachtingen leiden tot slechtere leerprestaties. In de onderwijswereld staat dit bekend als het Pygmalion- en Golem Effect: het ofwel positieve ofwel negatieve effect van leerkrachtverwachtingen.

Duidelijk is nu waarom verwachtingen zo belangrijk zijn. Hoge verwachtingen leiden tot een groter gevoel van eigen of collectieve zelf-effectiviteit en daardoor tot betere prestaties. Maar wat zorgt ervoor dat we van sommige mensen hoge verwachtingen hebben en van anderen lage? Waarom onderschatten we de kwaliteiten van bepaalde mensen consequent, terwijl we die van andere mensen juist overschatten?

Stof tot nadenken
Meerdere wetenschappers hebben het oorspronkelijke onderzoek van Rosenthal & Jacobson in aangepaste vorm overgedaan. Het doel? Testen of de de bevindingen van Rosenthal & Jacobson zo overweldigend zijn als het oorspronkelijke onderzoek doet lijken. Uit deze onderzoeken kwamen een aantal belangrijke nuances naar voren. Zo bleek dat het Pygmalion effect groter is dan het Golem effect: positieve verwachtingen doen er dus meer toe dan negatieve verwachtingen. Dit stemt hoopvol. Ook bleek dat niet alle leerlingen gevoelig zijn voor de verwachtingen van leraren. Maar ongeveer 10% wordt hier direct door beïnvloed. Zo bekeken lijkt het probleem van lage verwachtingen opeens best klein. Als maar zo weinig kinderen last van hebben van lage verwachtingen kan het toch niet zó belangrijk zijn voor het bestrijden van kansenongelijkheid? Dit kan hier helaas niet uit geconcludeerd worden. De groep kinderen die wél lijdt onder te lage verwachtingen bestaat namelijk veelal uit kinderen met laagopgeleide ouders. Juist deze kinderen houden wél regelmatig hun hele schoolloopbaan last van te lage verwachtingen en gaan hierdoor daadwerkelijk minder presteren. Herken jij het Pygmalion-effect en het Golem-effect uit je eigen praktijk? Heb jij zelf wel eens geleden onder (te) lage verwachtingen? Of kun je een situatie bedenken waarin je juist omhoog getrokken werd door hoge verwachtingen?
Bron: Van den Bergh, L., Denessen, E. & Volman, M. (2019). Werk maken van Gelijke Kansen. Meppel: Ten Brink Uitgevers,



(On)bewuste vooroordelen

Vaak spelen bewuste en onbewuste vooroordelen mee bij de verwachtingen die we van iemand hebben. Zo vaak zelfs, dat het een eigen onderdeel in dit hoofdstuk nodig heeft.

Iedere dag vellen we honderden of misschien zelfs duizenden keren binnen enkele seconden oordelen over het gedrag, het taalgebruik, de  kleding, het stemgeluid, de mimiek en de lichaamshouding van anderen. Deze onbewuste (voor)oordelen worden regelmatig zichtbaar en voelbaar voor anderen, door ons gedrag, onze woordkeuze, onze mimiek en onze gebaren.

Niemand is vrij van onbewuste vooroordelen, zo blijkt uit onderzoek. In tegendeel zelfs: iedereen heeft ze. Ons brein moet continu nieuwe informatie en details over anderen verwerken. Deze informatie categoriseren we op basis van eerdere ervaringen, de manier waarop we zijn opgevoed en stereotype denkbeelden die we over de jaren hebben gevormd. Waarom? Omdat generaliseren en categoriseren onze manier is om snel gevaren in te schatten en zo te overleven. Een voorbeeld: je eet een blauw besje van een struik met doorns. Hierna word je ziek. Wat leer je hiervan? Dat je geen blauwe besjes meer van struiken met doorns moet eten. Alle blauwe besjes zitten nu in de categorie gevaarlijk. Het zou best kunnen dat er ook blauwe besjes zijn die niet gevaarlijk zijn, maar je zult ze, hoogstwaarschijnlijk, in de toekomst toch liever uit de weg gaan. Dat we als mensheid nog bestaan, hebben we te danken aan het proces van categoriseren en generaliseren en daarom doen we dit nog steeds, ook als er helemaal geen direct gevaar dreigt (Bregman, 2019).

Stof tot nadenken
Onbewuste vooroordelen staan vaak haaks op wat we intentioneel doen en publiekelijk zeggen, voornamelijk omdat we ons ervan bewust zijn wat wel en niet sociaal wenselijk is om te zeggen. Juist omdat bepaalde vooroordelen wel degelijk bestaan maar niet als dusdanig her- en erkend worden, kunnen ze bijdragen aan systemen van onderdrukking, zoals racisme, seksisme of klassisme. Het is belangrijk om ons te realiseren dat we vooroordelen hóren te hebben - dat dit onze overlevingsstrategie is. Als je je ervan bewust bent dat je vooroordelen hebt, is het namelijk ook mogelijk om te zorgen dat de schaduwkant ervan niet gaat overheersen. Hoe zie jij dat? Kan jij in je eigen gedachtepatronen vooroordelen her- en erkennen? Wanneer is dit makkelijk, of juist moeilijk?
Bron: Fiarman, S. E. (2016). Unconscious bias: When good intentions aren’t enough. Educational Leadership, 74(3), 10-15.

Aan ons nuttig oerinstinct zit helaas ook een schaduwzijde. In eenzelfde soort proces als de besjes, categoriseren we ook mensen in sociale groepen en wijzen we  hen een identiteit toe op basis van hun gender, etnische achtergrond, raciale identiteit, seksuele geaardheid, (in)validiteit, religie, of andere uitingen van hun identiteit (Aguillard, 2020). Als mensen, en dus ook als docenten en schoolleiders, onderzoeken we in iedere sociale situatie of we bepaalde vormen van gedrag, uiterlijk of spraak herkennen of juist vinden afwijken. En wat blijkt? Over het algemeen hebben we voorkeuren voor en positieve vooroordelen over mensen en dus ook leerlingen die op ons lijken en tot dezelfde sociale groep behoren. Het bekende vinden we minder eng dan het onbekende en daarom verkiezen we mensen van onze eigen groep boven mensen die we als anders beschouwen (Tajfel, 1972).

De voorkeur voor het bekende ontwikkelt zich al vroeg in de  kindertijd ontwikkelen (Devlin, 2018). Het brein reageert sterker op negatieve beelden van sociale groepen, dan op positieve beelden die het tegenveel bewijzen. Dat werkt negatieve vooroordelen over anderen in de hand. Zo kijken mensen met (on)bewuste vooroordelen naar mensen met een andere huidskleur, maar ook bijvoorbeeld naar mensen uit een andere klasse (Madsen & Andrade, 2018).

Stof tot nadenken
Op basis van meerdere lagen van iemands identiteit kunnen onbewuste vooroordelen ontstaan; huidskleur, religie, gender, sociaal economische status. Een manier om deze veelgelaagde identiteit te ontrafelen, is door uit te gaan van intersectionaliteit.

Intersectionaliteit is een term die in 1989 werd geïntroduceerd door de Amerikaanse rechtsgeleerde, burgerrechtenactiviste en hoogleraar Kimberlé Crenshaw. Het concept is de afgelopen jaren enorm in populariteit toegenomen om de verschillende lagen van ongelijkheid binnen de samenleving te analyseren. Bij intersectionaliteit staat centraal dat een individu meerdere vormen van discriminatie kan ondervinden die elkaar kruisen.

Zo heeft een zwart meisje met een fysieke beperking een driedubbel risico op onbewuste vooroordelen: vanwege racisme wegens haar etnische achtergrond, seksisme vanwege haar gender en validisme vanwege haar beperking.

Wat voor veelgelaagde identiteit hebben de leerlingen in jouw klas? Zijn er aspecten van de identiteit van je leerlingen die je tot nu toe over het hoofd hebt gezien? En wat hebben die identiteitsstukjes samen voor gevolg voor de manier waarop anderen deze leerlingen waarnemen? Welke aspecten van hun identiteit kunnen tot discriminatie en vooroordelen leiden en hoe kan jij leerlingen hierin een stem geven?


Juist aan dit laatste punt wordt regelmatig voorbijgegaan, terwijl klassisme of het neerkijken op lageropgeleiden, wel degelijk een veelvoorkomende vorm van discriminatie is. Zo is er bijvoorbeeld  het - vrij algemeen geaccepteerde - idee dat lageropgeleiden per definitie niet geschikt zijn voor een hoge politieke functie omdat ze minder goed beslissingen kunnen nemen, of dat lageropgeleiden minder salaris zouden verdienen omdat ze nou eenmaal minder lang gestudeerd hebben. Het interessante is dat vooroordelen die te maken hebben met sociale klasse breder maatschappelijk geaccepteerd lijken te zijn dan vooroordelen over kleur of sekse. Uit recent onderzoek blijkt dat klassisme vaak geaccepteerd wordt onder progressieve hoogopgeleiden, terwijl deze groep zich wél bewust is van de schadelijkheid van seksime en racisme. Een lageropgeleid iemand een pauper noemen gebeurt bijvoorbeeld regelmatig in podcasts en televisieshows, terwijl stigmatiserende woorden op het gebied van kleur vermeden worden.

Of het nou om klasse of kleur gaat, feit is dat onbewuste vooroordelen diep geworteld kunnen raken in onze waarneming van groepen mensen en vervolgens bepalend zijn voor hoe we met hen omgaan. De gevolgen zijn helaas dat bepaalde minder dominante groepen - bijvoorbeeld mensen van kleur, lagere klassen en vrouwen - een ongelijke behandeling krijgen. Zo zijn onbewuste vooroordelen van grote invloed op de dagelijkse realiteit van mensen die slachtoffer worden van deze vooroordelen en hieruit voortkomende stereotyperingen.

Dat mensen hier daadwerkelijk slachtoffer van worden is geen fictie, maar een feit. Uit een onderzoek in Britse steden blijkt dat sollicitanten met een westers of wit klinkende naam tot 74% meer succesvol zijn in het bemachtigen van een baan dan hun collega’s met een identiek CV, maar een niet-westerse achternaam (Sippit, 2015; Milkman, Akinola & Chugh, 2014) In de VS krijgen Latino en Afro-Amerikaanse patiënten minder pijnmedicatie toegediend dan witte patiënten met dezelfde blessure (Devlin, 2018). En het structureel benadelen van bepaalde minderheidsgroepen is geen ver-van-ons-bed-show. In Nederland is het moeilijker om aan een huurhuis te komen met een migratieachtergrond (van den Eerenbeemt, 2021) en maakt de Belastingdienst zich schuldig aan structurele discriminatie van mensen die recht hebben op toeslagen. Denk hierbij aan de Toeslagenaffaire, die sterk verbonden is met etnische achtergrond van de slachtoffers (Hofs, 2020).

Omdat onbewuste vooroordelen vormend zijn voor de verwachtingen die mensen van elkaar hebben, zijn ze van groot belang in het bestrijden van te lage verwachtingen in het onderwijs. Hierover in het volgende deel van dit thema meer.

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

The prison of low expectations: de gevangenis van lage verwachtingen

In de serie Klassen spreekt Bowen Paulle, socioloog en universitair docent aan de Universiteit van Amsterdam, over de gevangenis van lage verwachtingen waar kinderen in vast komen te zitten. Hij zag deze spreekwoordelijke gevangenis voor het eerst in zijn thuisland Amerika, maar ziet dezelfde situatie terug bij Nederlandse kinderen. Ondanks dat we in Nederland een mooi opgebouwde welvaartsstaat hebben en op veel gebieden een gelijker land zijn dan Amerika, zijn er hier net zo goed kinderen die opgroeien zonder een schijn van kans hebben om op te klimmen.

De gevangenis van lage verwachtingen kunnen al vroeg binnen het onderwijs ontstaan doordat er voor bepaalde groepen kinderen (extreem) lage verwachtingen zijn. Deze verwachtingen hangen vaak samen met negatieve dynamieken onder leeftijdsgenoten in de klas of het isoleren van kinderen van lageropgeleide ouders door de sterke segregatie van Nederlandse scholen. In sommige gevallen, aldus Paulle, zijn kinderen al praktisch opgegeven voordat ze aan hun middelbare school beginnen. Er wordt weinig tot niets meer van ze verwacht. Een goed voorbeeld is Gianny waarvan nauwelijks iets verwacht wordt op school. En niet alleen van hem niet, in de serie kunnen we zien dat een klas het na vijf korte opdrachtjes voor gezien houdt en overgaat op computerspelletjes. De docent vindt het goed genoeg. Het vooroordeel dat het kinderen, door bijvoorbeeld hun thuissituatie of moeilijke zorgdossier, sowieso niet zal lukken om goed te presteren, komt helaas vaak voor bij schoolteams. Het nadeel daarvan is dat het daardoor net lijkt alsof de docent niks meer voor deze leerlingen kan betekenen; de verantwoordelijkheid voor het niet kunnen leren wordt immers elders gelegd. In deze ingewikkelde omstandigheden kan een docent niks meer voor een kind betekenen.

Buiten dat is een logische volgende stap wanneer een docent niet of nauwelijks in de leerling gelooft, dat ook de leerling minder in zichzelf gaat geloven. Er is een compleet gebrek aan zelf-effectiviteit: leerlingen weten niet wat ze in hun mars hebben, wat hun doelen zijn en welke stappen ze moeten nemen om die te bereiken. En docenten, op hun beurt, geloven niet in hun eigen vermogen om leerlingen beter te laten presteren. De kinderen van wie weinig verwacht wordt, gaan slechter presteren wat zorgt voor nog lagere verwachtingen. De kinderen gaan vervolgens nog slechter presteren en zo gaat het maar door. Het wordt een vicieuze cirkel waar je steeds moeilijker uitkomt.

Bowen Paulle noemt als schrijnend voorbeeld Nederlandse scholen waar de dominante verwachting is dat leerlingen niet langer dan twee a drie minuten geconcentreerd kunnen werken. Zo verarmen niet alleen de prestaties van leerlingen, maar ook het onderwijs dat ze aangeboden krijgen. Want zeg nou zelf: als de verwachte concentratiespanne ongeveer drie minuten is, dan wordt goed lesgeven praktisch onmogelijk.



Verantwoordelijkheid leggen bij externe factoren

Een gevolg van deze gevangenis van lage verwachtingen kan het afschuiven van de verantwoordelijkheden voor de prestaties van leerlingen zijn. Deze bewering heeft wat uitleg nodig.

Het begint bij waar de verantwoordelijkheid voor het falen of succes van leerlingen gelegd wordt. Ligt de verantwoordelijkheid bij jou, als docent of andere onderwijskracht of bij de leerling?

In het toeschrijven van verantwoordelijk wordt een interessant patroon gevonden. Bij leerlingen van wie leerkrachten hoge verwachtingen hebben, worden slechtere prestaties vaker afgedaan als een uitzondering op de regel en wordt naar eerdere prestaties verwezen als bewijs dat ze het wél kunnen. In sommige gevallen wordt zelfs het te hoge niveau van de toets als schuldige aangewezen. Bij de kinderen van wie leraren lage verwachtingen hebben, daarentegen, worden hun slechte prestaties vaak toegeschreven aan een gebrek aan inzet, al dan niet in combinatie met een gebrek aan kunnen (Cooper & Burger, 1980). Als deze leerlingen er, tegen de verwachtingen van de docent in, wél in slagen om een goed resultaat te behalen, wordt dit afgedaan als een toevalstreffer of een uitzondering omdat ze nu, voor een keer, wel geïnteresseerd zijn geweest in de stof. De auteurs van Werk maken van gelijke kansen omschrijven het treffend: “Als matige leerlingen slecht presteren, ligt dat aan henzelf, als de betere leerlingen een keertje slecht presteren, kunnen ze er niets aan doen.” (van den Bergh, Denessen, & Volman, 2019)

Dat kinderen over wie lage verwachtingen bestaan vaker de schuld krijgen voor hun falen terwijl hun succes wordt gezien als een toevalstreffer, zagen we veel terug in de serie Klassen en in de Meetups die volgden. Dit is iets dat we, met de kans dat het weerstand oproept, toch willen benoemen. We denken - en zagen tijdens het maken van de serie  - dat er in sommige gevallen sprake is van het afschuiven van de verantwoordelijkheid voor het leerproces van een kind, waardoor alle verantwoordelijkheid bij het kind komt te liggen. Natuurlijk is een kind mede-verantwoordelijk voor zijn of haar leerproces, maar ervan uitgaande dat ieder kind wil leren, is het altijd aan de docent om. dit in goede banen te leiden.

Ook zagen we dat de omstandigheden waarin de leerlingen opgroeien en het schoolsysteem waarin zij moeten functioneren soms een te grote rol spelen bij de beeldvorming over leerlingen. Neem bijvoorbeeld de thuissituatie van een kind, het gebrek aan financiële middelen dat er beschikbaar is of de Nederlandse taal die thuis niet gesproken wordt. Het is natuurlijk niet te ontkennen dat al deze factoren van invloed zijn op de prestaties van leerlingen, maar een kind kan tegelijkertijd aan al deze omstandigheden niks doen.  Met gedachtes als “met zo’n grote taalachterstand is het niet mogelijk voor een kind om goed te presteren” of “met deze thuissituatie is er ook geen goede voedingsbodem voor een kind om te leren” kan een kind niks. Kinderen krijgen het op deze manier het dubbel zo moeilijk. Ze hebben én te maken een een ingewikkeld thuissituatie of een taalachterstand én ze krijgen niet de hoge verwachtingen die hen kunnen helpen op te klimmen.

Zo hoorden we in de research voor deze serie bijvoorbeeld een lieve, welwillende en gepassioneerde docente zeggen dat ze haar klas “natuurlijk voor niets meer dan de plantsoenendienst” opleidde. Hoewel we ons kunnen voorstellen dat vele van jullie deze opmerking als schokkend ervaren en je jezelf hier waarschijnlijk helemaal niet in herkent, is het toch goed om eens bij jezelf na te gaan of het de schuld geven van deze omstandigheden niet af en toe ook bij jou op school gebeurt

Stof tot nadenken
Wat hierbij zou kunnen meespelen is de verwachtingen die docenten van zichzelf en van het schoolteam hebben. Hun eigen (collectieve) zelf-effectiviteit. Immers, als jij zelf als docent gelooft dat het schoolteam op kan boksen tegen de omstandigheden waar een kind mee te maken heeft, dan ga je sneller uit van wat er nog te winenn. Om hier meer over te weten te komen, verwijzen we je graag naar een subkopje later in dit hoofdstuk. Denk jij dat vertrouwen in het team belangrijk is voor het altijd nemen van verantwoordelijkheid voor het leerproces van kinderen?


Want als er iets is wat uit de serie Klassen blijkt, dan is het wel hoe belangrijk het is om de gevangenis van de lage verwachtingen te doorbreken en altijd verantwoordelijkheid te nemen voor het proces van de leerling, hoe lastig dat ook kan zijn.

Hoe spelen onbewuste vooroordelen mee op school?

Eerder hadden we het over hoe onze onbewuste vooroordelen onze perceptie en behandeling van anderen beïnvloeden. Onbewuste vooroordelen kunnen resulteren in een ongelijke behandeling, ook in het onderwijs. Dit speelt op vier niveaus: bij leerlingen onderling, van leerling tot leraar, van leraar tot leerling en in de lesstof.

Niveau 1 - Leerlingen onderling

(On)bewuste vooroordelen en de voorkeuren voor de eigen groep die hieruit voortkomen worden al vroeg gevormd. Al op verrassend jonge leeftijd ontwikkelen kinderen

(ook wel prejudice/bias): “De attitudes tegenover de leden van sociale groepen. In tegenstelling tot stereotypen zijn niet louter [alleen maar] beschrijven, maar houden ze een houding/attidude in ten aanzien van de groep zelfs, zoals een voorkeur hebben voor het niet vertrouwen of niet aangenaam vinden van deze mensen. Vooroordelen kunnen getriggerd worden door stereotypen.” (Agirdag, 2020)

beelden over zichzelf en anderen op het gebied van ras, gender, klasse en etniciteit. Zo blijkt uit onderzoek dat kinderen van drie tot vijf jaar oud al een voorkeur hebben voor kinderen die zich identificeren met hetzelfde gender en uit dezelfde etnische groep komen als zij (Cvencek, Greenwald, & Meltzoff, 2011). Ze spelen liever met kinderen die dezelfde moedertaal hebben en zien in sommige gevallen kinderen uit andere groepen zelfs als minderwaardig (McLoughlin, Tipper, & Over, 2017). Deze vooroordelen worden sterker en talrijker rond het achtste levensjaar en in toenemende mate gekoppeld aan bepaald gedrag, bepaalde normen en waarden en sociale status. Het vormen van oordelen over je medemensen is onlosmakelijk verbonden aan opgroeien en het ontwikkelen van een eigen identiteit. Leerlingen gaan zich steeds meer afvragen wie ze zijn en waar ze bijhoren en hier hoort het uitsluiten van andere groepen, helaas, bij.

Hoewel vooroordelen dus al volop spelen bij kinderen en jongeren, is deze fase volgens sociale psychologen wel de ideale tijd om in te grijpen als je onbewuste vooroordelen en de negatieve gevolgen hiervan tegen wilt gaan. Hoe ouder mensen worden, des te meer vooroordelen vast komen te zitten in gedachte- en gedragspatronen en des te moeilijker het wordt om ze te doorbreken (Lee, Quinn, & Heyman, 2017).  Hier ligt dus een kans, of misschien zelfs een plicht, voor het onderwijs, want voorkomen is altijd beter dan genezen.

Niveau 2 - Van leerling tot leraar

Ook van leerling tot leraar zijn er onbewuste vooroordelen. Leerlingen voelen namelijk feilloos aan tot welk ‘hokje’ de docent behoort en hoe dit hokje verschilt van het hokje, of de hokjes, waar ze zichzelf tot rekenen.

Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat je leerling aanneemt dat jij het vroeger zelf gemakkelijk hebt gehad en dus niet zal begrijpen waar hij of zij mee worstelt. Als er bijvoorbeeld sprake is van armoede bij het kind thuis, kunnen deze aannames het vragen om hulp in de weg staan.

Het lastige is dat je niet kunt voorkomen dat leerlingen vooroordelen over je hebben en zelfs niet dat ze soms naar deze vooroordelen handelen. Leerlingen maken zich óók schuldig aan generalisatie en categorisatie van mensen. Dit kan jou als leerkracht treffen en je in ongemakkelijke of zelfs moeilijke situaties plaatsen. Het voorkomen van vooroordelen kan dus niet, maar het bespreekbaar maken wel. Door het in de klas over vooroordelen te hebben en te benoemen dat ieder mens door zijn of haar eigen bril naar de wereld kijkt, maak je leerlingen ook bewust over mogelijke vooroordelen over jou. Daarnaast kun je de gevolgen van deze vooroordelen benoemen en hen ervan bewust maken dat het niet zo hoeft te zijn dat 'anders' zijn automatisch betekent dat je geen hulp kunt bieden.

Niveau 3 - Van leraar tot leerling

De klaslokalen van vandaag zitten vol met leerlingen met allerlei achtergronden. Denk maar aan schoolleider Thea, die leiding geeft aan een enorm diverse school. Divers in culturen, religies, migratieachtergronden, gender en sociaaleconomische achtergrond.

Docenten - het zijn net jongeren of kinderen - zijn net zo goed vatbaar voor onbewuste vooroordelen.

Er zijn meerdere manieren waarop de onbewuste vooroordelen en eventuele lage verwachtingen die bij deze vooroordelen horen zich kunnen uiten. Zo kunnen voroordelen leiden tot andere communicatie (verbaal en non-verbaal), maar ook tot andere behandeling. Voor het primair onderwijs willen we ook nog het onder- en overadviseren benadrukken, omdat vooroordelen tijdens dit belangrijke selectiemoment een rol kunnen spelen.


Communicatie - De woorden die je kiest

De manier waarop we over anderen denken, brengen we deels over met onze woorden. Wanneer een leraar lagere verwachtingen heeft van een kind, kan dit zich dan ook, impliciet of expliciet, uiten in de woorden die gekozen worden.

Een goed voorbeeld hiervan zijn de kwaliteiten die, onbewust, gekoppeld worden aan toetsresultaten en CITO-scores. Denk hierbij aan de leraar van Viggo, die over het havo-advies van Viggo’s klasgenootje zegt dat de één nou eenmaal Einstein is en de ander goed in taarten bakken. Hiermee zegt de leraar eigenlijk dat Viggo's klasgenootje niet zo’n slimmerd is als Einstein en impliceert hij ook dat taart bakken het hoogst haalbare is. Hoewel opmerkingen die we maken zelden uit kwade intenties voortkomen, is het belangrijk om je als leraar altijd af te vragen wat bepaalde taal met je leerlingen doet. Je bent voor je leerlingen een rolmodel en er bestaat een machtsrelatie tussen jou en je leerling (El Hadioui, 2019). Zeggen dat de ene Einstein kan worden, en de ander misschien minder slim is maar wel goed kan taartenbakken, is voor jou als docent niet een kwestie van goed of kwaad of waardevoller of minder waardevol. Sterker nog: door dit te zeggen, wilde de docent van Viggo troostend benadrukken dat het één - een genie zijn - niet beter is dan het ander - bakker zijn - is. Maar de kans dat Viggo's klasgenootje alleen gehoord heeft dat ze geen genie en dus niet goed genoeg is, is helaas groot.

Communicatie - lichaamshouding

Een belangrijk deel van de menselijke communicatie gaat niet via woorden, maar vindt plaats door middel van gebaren, lichaamshouding en gezichtsuitdrukkingen: non-verbale signalen. Over de precieze verhouding verbale versus non-verbale communicatie is men het niet eens. De ene wetenschapper schat het aandeel aan non-verbale communicatie op ongeveer 50%, de ander rond de 70%. Precieze getallen zijn er dus niet, maar je kunt er vanuit gaan dat meer dan de helft van de communicatie non-verbaal is. Dit maakt non-verbale communicatie dus minstens net zo belangrijk als verbale communicatie.

Logischerwijs zijn we zeer alert op deze signalen en verraden ze  soms ook onbedoeld onze meningen en verwachtingen, ook als we onze woorden heel zorgvuldig kiezen.  In een interessant wetenschappelijk onderzoek naar het vermogen van mensen om non-verbale signalen af te lezen, kregen vier verschillende jurygroepen twee korte clipjes te zien van docenten die over óf met een leerling praten. De docenten praten zowel over als met een leerling van wie ze hoge verwachtingen hebben en over en met een leerling van wie ze lage verwachtingen hebben. Verkorte clips van deze filmpjes werden vervolgens voorgelegd aan groepen kinderen van 10, 13 en 16 jaar, een groep docenten in-spe en een groep ervaren docenten. Van deze clips werden verschillende versies getoond: alleen beeld, alleen geluid en een combinatie.

De uitkomst? Zowel zonder beeld als met beeld konden de beoordelaars perfect inschatten of de docent in kwestie een positief beeld van een leerling heeft. De clipjes zonder spraak weerspiegelden zelfs beter hoe docenten daadwerkelijk over leerlingen dachten dan de clipjes met spraak. Best logisch: je kan je woorden beter controleren dan je expressie, je lichaamstaal en je intonatie.

Daarnaast bleken alle jurygroepen, behalve de jongste groep kinderen, in staat om gedragskenmerken toe te kennen aan de leraren die iets zeggen over hun verwachtingen. Hierbij wordt er vanuit gegaan dat leraren die hoge verwachtingen hebben flexibiliteit, warmte en enthousiasme tonen, terwijl leraren die lage verwachtingen hebben ongeduldiger, kortaf en kouder zijn. Voor de beoordelaars was een gebrek aan affectie duidelijk zichtbaar in taal én gebaren (Babad, Bernieri, & Rosenthal, 1991). Het meest verbazingwekkende is dat dit docenten waren met wie de beoordelaars geen enkele persoonlijke relatie hebben. Hieruit kun je concluderen dat het bij docenten die ze wel kennen en bij wie ze dag in dag uit in de klas zitten, een gebrek aan vertrouwen nog duidelijker te merken is (van den Bergh, Denessen, & Volman, 2019).

Behandeling

In 2015 onderzochten onderzoekers van de Universiteit van Stanford hoe het zit met onbewuste vooroordelen over leerlingen van kleur.

Stof tot nadenken
Sarah Fiarman is een Amerikaanse docent en schrijfster van het boek: Unconscious bias: When good intentions aren’t enough. In haar beoek beschrijft ze dat ze met collega’s in gesprek was. In dit gesprek klaagde over een groep leerlingen. Haar zwarte collega wees haar erop dat het opvallend was dat ze voornamelijk klaagde over haar zwarte leerlingen die door haar les heen praatten. Haar collega attendeerde haar er op dat haar witte leerlingen waarschijnlijk ook door haar les heen praatten, maar zij dit niet doorhad. Fiarman observeerde in haar volgende les inderdaad dat ook haar witte leerlingen zich hier schuldig aan maakten, alleen was haar dit eerder nog niet opgevallen. Ondanks dat zij zich bekommert om gelijkheidsvraagstukken, lesgeeft over racisme en zelfs de anti-racisme faculteit leidt, heeft ze zich onbewust schuldig gemaakt aan ongelijke behandeling van haar leerlingen. Door de opmerking van haar collega werd voor haar duidelijk dat onbewuste vooroordelen zich voordoen, ook wanneer er geen negatieve bedoelingen zijn. Zo blijkt dat deze biases zo sterk kunnen zijn dat deze zelfs volledig tegen onze overtuigingen in kunnen gaan.

Heb jij jezelf weleens betrapt op een onbewust vooroordeel bij een leerling? Waar denk je dat dit door kwam? En hoe denk je dat we onbewuste vooroordelen het beste kunnen blootleggen en aanpakken?

Er werd een experiment uitgevoerd waarbij de helft van de leerlingen stereotype witte namen kreeg zoals Jake, en de andere helft stereotyperende zwarte namen, zoals Darnell. Uit het onderzoek bleek dat leerlingen met stereotyperend zwarte namen harder gestraft werden wanneer zij zich misdroegen, dan leerlingen met stereotyperende witte namen. De manier waarop de docenten in dit onderzoek naar hun zwarte leerlingen keken, werd dus beïnvloed door vooroordelen over de raciale identiteit van deze leerlingen (Okonofua & Eberhardt, 2015). Hoewel dit specifieke onderzoek over kleur gaat, kan dit net zo goed voor klasse gelden. Bepaalde namen wekken de associatie met een hogere of lagere klasse op en kunnen zo indirect het beeld en de behandeling van de leerling beïnvloeden.

Verschillende onderzoeken concluderen bovendien dat jongens en meisjes anders worden behandeld door leraren. Onbewust zouden docenten hun verwachtingen, onder andere, afstemmen op genderidentiteit. Hierdoor ontstaan uiteenlopende verwachtingen over leerprestaties en gedrag en worden jongens anders behandeld dan meisjes en vice-versa. Meisjes krijgen daardoor bijvoorbeeld minder vaak de beurt tijdens de reken of wiskundeles dan jongens. Ook zijn er voorbeelden van leraren die uitspraken doen die als rolbevestigend kunnen worden gezien. Docenten geven bijvoorbeeld, expliciet en impliciet, mee dat mannen de kostwinners zijn binnen het gezin, terwijl vrouwen worden gedefinieerd als diegenen die voor de kinderen zorgen en het huishouden doen. Hoewel veel docenten deze patronen willen doorbreken, geven zij onbewust en impliciet toch zulke vooroordelen mee (Kennisrotonde, 2016).

Deze onbewuste vooroordelen werken door in de latere schoolloopbaan van leerlingen. De goede onderwijsprestaties van vrouwelijke leerlingen en leerlingen van kleur lijken zich bijvoorbeeld niet direct te vertalen in succes in hun latere loopbaan. Dit is niet alleen afhankelijk van eventuele verschillen in beloning voor hetzelfde soort werk, maar net zo goed van de keuzes die ze maken in hun carrière. Ook meisjes die op de middelbare school goed presteren in wiskunde of natuurwetenschap, kiezen deze vakken minder vaak in hun pakket en zoeken geen baan in één van die sectoren. Dit heeft waarschijnlijk te maken met de mate van zelf-effectiviteit die zij ervaren op dat specifieke gebied.

In het kort: hoewel veel docentenpatronen gevormd door vooroordelen juist willen doorbreken, kunnen hun eigen vooroordelen door non-verbale en verbale communicatie en een verschil in behandelen tóch bestendigd worden.

Stof tot nadenken
Een andere manier waarop vooroordelen invloed kunnen hebben op de prestaties van leerlingen is via het halo-effect. Het halo-effect houdt in dat voorkennis van een persoon een positief of negatief beeld over die persoon creëert, waarna die anders beoordeeld of behandeld wordt, ook bij zaken die niets te maken hebben met eerdere prestaties. Een leerling die eerder slim uit de hoek is gekomen, heeft een positieve ‘halo’, een leerling die een keer eerder een slecht essay heeft geschreven of er boos uitziet heeft een negatieve halo. Deze ‘halo’s’ kunnen ervoor zorgen dat deze leerlingen lagere of hogere cijfers krijgen voor een ongerelateerde presentaties. Er treedt er een bias op in het voordeel van de studenten die een positieve halo hebben. En dit is niet eerlijk. Dit is bijvoorbeeld de reden dat Maria Montessori’s mantra is dat je elke dag als docent weer moet beginnen alsof alles nog mogelijk is. Zodat je elke dag alle leerlingen met een schone lei benadert. Herken jij het halo-effect uit je eigen onderwijspraktijk? En wat zou je hier tegen kunnen doen?



Niveau 4 - Onbewuste vooroordelen in lesmateriaal

Vooroordelen worden gereproduceerd in (school)boeken en ander lesmateriaal. Lesmateriaal kan vooroordelen versterken, omdat het vaak stereotyperende beelden bevat. Zo blijkt uit onderzoek dat veel lesboeken genderstereotype zijn. Vrouwen worden minder dan mannen afgebeeld in de boeken voor de vakken wiskunde en Nederlands en mannelijke personages hebben in lesboeken vaker een beroep dan vrouwen. Ook is de diversiteit in de beroepen van mannelijke personages groter dan die bij vrouwen (Mesman, 2019). Wanneer leerlingen daarmee in aanraking komen, reproduceert dit onbewuste vooroordelen over genderrollen, ten koste van het zelfbeeld van meisjes (Women Inc, z.d.).

Bovendien is er in het overgrote deel van de schoolboeken een onderrepresentatie van mensen van kleur en de LHBTIQ+ gemeenschap. Niet gek overigens, onlangs kwam naar buiten dat uitgevers van schoolboeken blijkbaar bewust 'gevoelige' thema's, zoals bijvoorbeeld homoseksualist, mijden in hun schoolboeken (Heithuis, 2021).

En representatie gaat verder dan wel of niet afgebeeld worden. Sommige leerlingen kunnen zich, vanwege hun achtergrond, minder goed identificeren met wat er zich in het lesmateriaal afspeelt Als de afgebeelde mensen voortdurend op vakantie en naar het museum gaan terwijl je leerlingen dit nog nooit hebben gedaan, dan hebben ze weinig binding met het materiaal. Voor hen zijn lesboeken dan net zo goed een representatie van een wereld waarin zij zichzelf niet herkennen.

Over- en onderadvisering

Dan richten we ons nu op het focuspunt van de serie Klassen: het middelbare schooladvies. Sinds 2013 is hierin het advies van het docententeam leidend en heeft de eindtoets in groep acht een corrigerende functie. Dit betekent dat de leerkracht meer invloed heeft dan voorheen, toen de Cito-score nog bepalend was voor het advies van de leerling (Kennisrotonde, 2017). Het verleggen van het zwaartepunt van de Cito-eindtoets naar het oordeel van de docent is op papier goed te verdedigen. De docent kent de leerling al jaren en vormt het advies niet op basis van een momentopname zoals een eindtoets dat doet. Daarbij is maar de vraag of de Cito-resultaten écht iets zeggen over het kunnen van leerlingen. Het Citovolgsysteem toetst immers maar 15% van wat een kind leert op school. Daarnaast kan het ene kind beter leren voor toetsen dan een ander kind, terwijl ze misschien even intelligent zijn (Heij, 2021). Daar komt nog bovenop dat sommige leerlingen al van jongs af aan op Citotraining zitten, terwijl andere kinderen dit privilege niet hebben.

Stof tot nadenken
In het promotieonderzoek van Karin Heij komen de gebreken van het citosysteem duidelijk naar voren. Volgens Karen Heij emancipeert de citotoets, in tegenstelling tot wat vaak gedacht wordt, niet. Het feit dat kinderen met elkáár vergeleken worden in plaats van met het niveau waarop ze gestart zijn, zorgt ervoor dat de kinderen die met een voorsprong beginnen in het voordeel blijven. Net zoals dat slechts 15% van de kennis die op school getoetst wordt gemeten wordt, waarbij de nadruk sterk op taal ligt omdat ook de rekensommen erg talig zijn. Onderwijsuitkomsten vanaf groep zes spelen een rol in het bepalen van het advies en het leerlingvolgsysteem houdt al vanaf groep drie de resultaten van kinderen bij. Dit zorgt ervoor dat de kaarten eigenlijk al eerder geschud zijn dan groep zeven/acht. Allemaal niet goed voor gelijkere kansen, dus. Hoe sta jij tegenover het leerlingvolgsysteem? En de citotoets? Waar zou volgens jou het zwaartepunt moeten liggen? Hebben jullie het in het schoolteam wel eens over alternatieven?
Bron: Heij, K. (2021). Van de kat en de bel. Tellen en vertellen met de eindtoets basisonderwijs. Tilburg University.



Hoewel er dus overduidelijk gebreken aan de Cito-toets en het Citovolgsysteem zitten, is het oordeel van de docent ook niet perfect. Leerkrachten zijn, net zoals ieder mens, gevoelig voor vooroordelen en hebben soms niet passende verwachtingen van leerlingen Dit kan ervoor zorgen dat ze leerlingen verkeerd inschatten. Een bekend resultaat van deze verkeerde inschatting is het over- en onderadviseren van bepaalde groepen leerlingen. Denk overigens niet dat dit alleen opgaat voor de groep 8 docent: dezelfde mechanismen spelen een rol bij het over laten gaan naar een volgende klas en het bepalen van het geschikte niveau na de brugklas.

Sinds het rapport van de Onderwijsinspectie over de groeiende kansenongelijkheid in 2016 verscheen, is er veel aandacht voor het structureel onder- en overadviseren van leerlingen. Sinds die tijd zijn er een paar belangrijke kernbevindingen gedaan over onder- en overadvisering waarvan het goed is om als docent op de hoogte te zijn.

De eerste is dat zowel over- als onderadvisering regelmatig plaatsvindt. Dit is in eerste instantie terug te zien in het verschil tussen het advies van de leerkracht en de score van de eindtoets, maar ook door een verschil in niveau waar kinderen beginnen en waar ze vervolgens eindigen. In 2019 kreeg 30% van de leerlingen een advies dat hoger was dan hun eindtoets, zij waren dus in de eerste instantie - maar nog niet definitief - hoger ingeschat door hun docent dan door de citotoets. Een iets groter percentage, namelijk 33% van de leerlingen, scoorde op de toets hoger dan het advies dat ze kregen (RTL nieuws, 2021).

De tweede belangrijke bevinding is dat zowel over- als onderadvisering negatieve gevolgen kunnen hebben voor leerlingen. Overadvisering, en het boven je niveau moeten presteren, kan demotiverend werken. Het leidt vaker dan gemiddeld tot zitten blijven en afzakken in schoolniveau, iets dat veel vergt van leerlingen, zeker als ze hiervoor van school moeten wisselen. Op de korte termijn kan overadvisering dus een negatief effect hebben op de ontwikkeling van leerlingen. Maar, dit is zeker niet zo voor elk kind. Voor bepaalde kinderen werkt boven hun niveau moeten presteren juist motiverend. Hierdoor ontwikkelen ze hogere ambities dan op een lager schoolniveau (Hustinx, 2002).

Onderadvisering, daarentegen, is voor vrijwel alle kinderen slecht. Onderadviseren met het argument dat afzakken ook slecht is voor het zelfvertrouwen is dus - hoewel het misschien logisch voelt - niet rechtvaardig. Onderadvisering zorgt namelijk voor blijvende achterstanden binnen het voortgezet onderwijs. Waarom? Omdat onder je niveau presteren en voortdurend het gevoel hebben onderschat te worden pas écht demotiverend werkt. Onderadvisering is een self-fullfilling prophecy. Leerlingen gaan zich gedragen naar het niveau waarop ze worden ingeschat en de verwachtingen die bij dat niveau horen, in plaats van dat ze naar hun eigenlijke niveau gaan presteren (Timmermans, Kuyper, & van der Werf, 2012).

Zelfs als deze leerlingen uiteindelijk hun oorspronkelijke niveau ontstijgen door een combinatie van eigen kunnen en hard werken, houden ze  voortdurend het gevoel dat ze het tegendeel moeten bewijzen. Je ziet het in de serie aan de meisjes op het Hyperion lyceum die zijn ongeadviseerd. Hoewel ze nu prima presteren op het vwo, houden ze altijd het gevoel niet op deze school thuis te horen. De gevolgen van onderschat worden op die leeftijd dragen sommige kinderen voor altijd met zich mee.

Onder- en overadvisering zijn dan ook grote uitvergroters van kansenongelijkheid. De bovenkant wordt steeds verder naar boven geduwd, terwijl de onderkant alleen maar zakt. De 'onderkant' krijgt over het algemeen niet genoeg vertrouwen en de 'bovenkant' te veel.

De derde bevinding is dat specifieke groepen kinderen relatief vaak te maken krijgen met onder- of overadvisering. Kinderen met ouders met een lagere sociaaleconomische status krijgen vaker een onderadvies dan kinderen met een hoge sociaaleconomische status en in tegenstelling tot overadvisering, treft onderadvisering vooral kinderen met lageropgeleide ouders. Uit onderzoek van OIS blijkt dat 11% van de kinderen met hoogopgeleide ouders wordt onderschat, tegenover 22% van de kinderen met laagopgeleide ouders. Kinderen met laagopgeleide ouders worden dus twee keer zo vaak ondergeadviseerd als kinderen met hoogopgeleide ouders.(Khaddari, 2020).

De kloof die er vanaf het begin is met leerlingen met hoogopgeleide ouders groeit gedurende de schoolloopbaan niet verder, maar neemt ook niet af. Voor leerlingen met een migratieachtergrond geldt ook dat zij vaak met een achterstand het onderwijs binnenkomen, maar zij werken deze  achterstand gedurende hun schoolloopbaan vaker weg. Leerlingen met een lagere sociaaleconomische status, echter, halen niet zoveel in als je zou mogen verwachten. Het effect van klasse overstijgt dus het effect van migratieachtergrond op prestaties en kansen. (Meijer, 2020).

De vierde bevinding is dat onderadvisering geen (Rand)stedelijk probleem is, zoals vaak gedacht wordt. In tegendeel. Op de onlangs verschenen Kansenkaart zie je duidelijk dat in de regio kinderen vaker een te laag schooladvies krijgen dan in de stad. Waar je wieg staat maakt uit en of die wieg in de stad of het op het platteland staat dus nog wel het meest. Het effect van opgroeien in de stad op het schooladvies is zelfs groter dan het effect van inkomen: het voor je toekomst dus meer uit of je in de stad of het platteland bent opgegroeid dan wat je ouders verdienen. Deel van het verschil tussen platteland en stad is te verklaren door het verschil in sociaaleconomische status. In de stad wonen meer hoogopgeleiden dan op het platteland. Het gegeven dat kansenongelijkheid misschien juist een plattelandsprobleem is, is belangrijk om te benoemen, zeker omdat de serie Klassen zich volledig in Amsterdam afspeelt. Hierdoor kan het lijken - en dit kregen we veel terug van mensen uit het onderwijs tijdens het impacttraject van de serie - alsof we kansenongelijkheid zien als een probleem van de grote stad. Dit is dus allerminst het geval. Het is óók een probleem in de (Rand)stad, maar het probleem is buiten de Randstad nog een stuk groter (Bouma & Ezzeroili, 2021).

De laatste bevinding is dat er grote verschillen bestaan tussen scholen. Sommige scholen geven hun leerlingen structureel het voordeel van de twijfel, terwijl andere scholen dit niet doen. Op welke school je precies zit, maakt dus uit voor je kansen. Niet alleen omdat bijvoorbeeld de leskwaliteit per school verschilt, of omdat sommige scholen meer of minder middelen tot hun beschikking hebben, maar ook omdat sommige scholen er dus voor kiezen om optimistisch te adviseren.

De verwachtingen van docenten over zichzelf en het team

Voor docenten geldt hetzelfde als voor leerlingen. Als zij geloof hebben in eigen kunnen, zie je dat aan hun prestaties als docent. Een grote mate van zelf-effectiviteit  is voor docenten dus noodzakelijk om kinderen kunnen kansen te bieden. Nog belangrijker dan geloof in eigen kunnen, blijkt het geloof in het schoolteam waarbinnen je werkt (McKinsey & Company, 2020). Vandaar dat we hier een heel subhoofdstuk aan wijden.

Collective teacher efficacy

Binnen het onderwijs is er veel onderzoek gedaan naar collectieve zelf-effectiviteit, ook wel collective teacher efficacy genoemd, afgekort CTE. CTE gaat het om het collectieve geloof van het schoolteam in hun vermogen om hun leerlingen op een positieve manier te beïnvloeden. In 2015 kwam de onderwijskundige John Hattie met een baanbrekend onderzoek. Hij had de effectgrootte van allerlei verschillende factoren die prestaties van leerlingen kunnen beïnvloeden, zoals schoolgrootte, klasgrootte, de achtergrond van leerlingen, en dus ook de CTE onderzocht. Voor dit onderzoek maakte hij een meta-analyse van ruim 1200 meta-analyses om erachter te komen wat de prestaties van leerlingen het meest beïnvloedt. En wat bleek het meest bepalend? De CTE (Hattie, 2015). Het vertrouwen van het schoolteam in zichzelf is het meest bepalend voor het succes van kinderen tijdens hun schooltijd volgens Hattie.

Al snel kwam er veel kritiek op Hattie’s werk. Na de eerste opwinding over zijn vernieuwende onderzoek, gingen collega’s zijn werk analyseren. Zijn collega Bob Slavin, ook onderwijskundige, onderzocht Hattie's data en kwam tot de conclusie dat er gerommeld is met statische significantie. Daarbij zijn de onderzoeken die John Hattie heeft gebruikt niet allemaal van even hoge kwaliteit zijn (Slavin, 2018). Dit is problematisch, want als het materiaal dat je analyseert van lage kwaliteit is, dan kunnen je resultaten moeilijk wél van hoge kwaliteit zijn.

Gelukkig zijn er Nederlandse onderzoeken die bevestigen dat kracht van het team ertoe doet en zo overeenkomen. Het gaat in deze onderzoeken niet specifiek over de collective teacher efficacy, maar wel over de professionele cultuur, een vergelijkbaar begrip. Onderdeel van een goede professionele cultuur zijn hoge verwachtingen en het gevoel gewaardeerd en gezien te worden binnen het team. Zo wijst onderzoek van de Onderwijsinspectie erop dat de professionele cultuur op een school een bepalende factor is voor de leerresultaten, zowel in het PO als het VO (Inspectie van het Onderwijs, 2019; 2020). In een ander grootschalig onderzoek naar de verschillen tussen Nederlandse scholen, concludeerde McKinsey in 2015 dat de keuzes van bestuurder, directeuren en leraren het verschil maken. Zelfs zodanig dat “70% van het verklaarbare prestatieverschil tussen scholen wordt beïnvloed door hun keuzes” (McKinsey & Company, 2020). Specifieke factoren die het verschil maken zijn: het hebben van een verbetercultuur waarin het docententeam van elkaar leert en op elkaar reflecteert, het hebben en uitdragen van een duidelijke visie vanuit de schoolleiding en het afleggen van wederzijdse verantwoording. Allemaal factoren die bijdragen aan de collective teacher efficacy: het gevoel dat het schoolteam het wél kan.

Lage verwachtingen door een gebrek aan gevoelens van individuele en collectieve zelf-effectiviteit kunnen prestaties en kansen van docenten sterk beïnvloeden. Het belang van zelf-effectiviteit geldt dus niet alleen voor leerlingen, maar ook voor docenten. En zelfs voor een groep bestuurders of een collectief aan schoolleiders. Het werkt op alle niveaus door.

Gebrek aan maatschappelijke waardering

Het hebben van gevoelens van collectieve zelf-effectiviteit is dus belangrijk bij onderwijskrachten en onderwijsteams. Daarbij spelen de verwachtingen van anderen een grote rol. Nu heeft het onderwijs de laatste jaren veel kritiek over zich heen gekregen. De dalende onderwijskwaliteit, de afnemende taalvaardigheid, het gebrek aan tijd voor het opnemen van cruciale vaardigheden en kennis in het curriculum, het hebben van onbewuste vooroordelen en daarbij ook nog alle thema's in deze Kennisbank: het onderwijs wordt op van alles aangesproken. Tot op zekere hoogte is dat logisch. Het onderwijsveld als geheel is medeverantwoordelijk voor het aanpakken van deze problemen.

Maar de stortvloed aan kritiek speelt zich af tegen een achtergrond van te hoge werkdruk door een groot leraren- en schoolleiderstekort, te grote en steedse diversere klassen en het verplaatsen van leerlingen van het speciaal onderwijs naar gewone klassen. En dat terwijl structurele loonsverhoging voor leerkrachten uitbleef en het voor docenten in grote steden praktisch onmogelijk werd om een huis te vinden in de buurt van de school waar ze lesgeven. Daarnaast werd de jeugdhulp gedecentraliseerd en werd er tegelijkertijd bezuinigd op allerlei publieke voorzieningen voor jongeren.

Het resultaat? Onderwijskrachten die zich steeds meer overgevraagd en ondergewaardeerd voelen, terwijl het takenpakket doorgroeit  (van der Grinten et al., 2018).

Onderzoek toont aan dat de maatschappelijke waardering voor het beroep leraar zowel op het primair als het voortgezet onderwijs, aanzienlijk gedaald is de afgelopen vijftien jaar. Het aanzien van een basisschoolleerkracht staat op plaats van 69 op een lijst van 138 beroepen, lager dan bijvoorbeeld de beroepen bedrijfsleider van een café of restaurant, management consultant, acteur of goud- en zilversmid. Op het voortgezet onderwijs is de daling in waardering ook goed te zien. In 1980 werd een leraar havo/vwo in de bovenbouw vergeleken met het zijn van een sergeant, tegenwoordig staat het gelijk aan het zijn van een kolonel (Cörvers et al., 2017).

Onderzoek toont aan dat de maatschappelijke waardering voor het beroep leraar zowel op het primair als het voortgezet onderwijs, aanzienlijk gedaald is de afgelopen 15 jaar. Het aanzien van een basisschoolleerkracht staat op plaats van 69 op een lijst van 138 beroepen, lager dan bijvoorbeeld de beroepen bedrijfsleider van een café of restaurant, management consultant, acteur of goud- en zilversmid. Op het voortgezet onderwijs is de daling in waardering ook goed te zien. In 1980 werd een leraar havo/vwo in de bovenbouw vergeleken met het zijn van een sergeant, tegenwoordig staat het gelijk aan het zijn van een kolonel (Cörvers et al., 2017).

Het scheve is dat leerkrachten en leerkrachten in opleiding geneigd zijn om de maatschappelijke waardering voor hun vak te onderschatten. Deze onderschatting staat in contrast met het positieve beeld dat de meeste leerkrachten en leerkrachten in opleiding hebben over hun eigen kwaliteiten. Ze schatten zichzelf hoger in dan de waardering die ze ervaren en zelfs hoger dan hun leerlingen het beoordelen. Hier wringt het: leraren zijn zelf zeer tevreden over het werk dat ze afleveren, maar ervaren hiervoor niet de maatschappelijke waardering die ze menen te verdienen (Cörvers et al., 2017).

Een gebrek aan maatschappelijke waardering gecombineerd met het gevoel alle maatschappelijke problemen op te moeten lossen, kan leiden tot een gevoel van verslagenheid en het collectieve gevoel van zelf-effectiviteit aantasten. Als schoolteams of individuele onderwijsprofessionals niet geloven dat zij het verschil kunnen maken, betekent dit dat zij ook daadwerkelijk slechtere prestaties leveren.

Gelukkig is er - ook wanneer de maatschappelijke waardering er te weinig is - iets te doen aan het opkrikken van de (collectieve) zelf-effectiviteit van docenten en het team als geheel.

Meer verdieping?

  • Imago van de leraar in de 21ste eeuw - Frank Cörvers, Ardi Mommers, Sjerp van der Ploeg & Saraï Sapulette (rapport)
  • Onze eindtoets is geen eerlijke wedstrijd - Karin Heij (transcriptie van de column van Karin Heij op de Slotbijeenkomst van Klassen)
  • De school die kleur bekent (documentaire tweeluik over een Britse school die collectief de strijd aangaat met vooroordelen over ras)
  • Wat kan het onderwijs doen?

    Steeds maar weer uitgaan van het positieve

    In de slotbijeenkomst van de impacttour van Klassen adviseerden de makers Sarah Sylbing en Ester Gould het niet voor niets: onderschat je leerlingen niet, maar leg de lat hoog zodat ze moeten springen.

    Dat verwachtingen waarheid kunnen worden is een belangrijk gegeven in het leerproces van kinderen. Zeker als het gaat om kinderen die ogenschijnlijk niet gemotiveerd zijn of die het zwaarder hebben thuis. Het is lastig - en misschien soms zelfs onmogelijk - om altijd maar hoge verwachtingen te blijven houden. Toch kan het steeds benadrukken van wat er wél lukt, zowel bij jezelf, als bij de leerling als bij de ouders (!) leiden tot hogere verwachtingen en daarmee tot betere prestaties. Leerlingen krijgen een goed gevoel over zichzelf en zullen deze bevestiging weer willen krijgen. Zo kun je terechtkomen in een positieve, opwaartse spiraal. Als iets goed gaat, kun je vervolgens de lat steeds een beetje hoger leggen: de ene prestatie leidt zo tot de net iets hogere volgende prestatie. Hoe kun je ervoor zorgen dat je jezelf blijft stimuleren om dit te doen?

    Inzetten op een mentaliteitsverandering

    De thuissituatie van kinderen was lang een onbetwist criterium waarop het middelbare schooladvies gebaseerd werd, maar staat de laatste jaren steeds meer ter discussie. Sinds dit jaar is de thuissituatie geen officieel criterium meer bij de totstandkoming van het middelbare schooladvies in Amsterdam (Bijl, 2020). Dit betekent dat je als docent de thuissituatie dus niet meer mee mag laten wegen, hoe moeilijk dat ook is. In het kader van gelijke kansen is het goed dat dit verandert. Het risico is namelijk groot dat leerlingen met moeilijke thuissituaties onderschat worden. Dat er - met de beste bedoelingen - gedacht wordt dat een kind het niet aankan omdat hij/zij vanuit huis geen ondersteuning krijgt. Uiteraard zijn er kinderen waarbij dit het geval is, maar er is ook een andere manier om hiernaar te kijken. Marjolijn Moorman beschrijft het in Klassen treffend: kinderen met ingewikkelde thuissituaties die hogere schoolniveau’s aankunnen, bereiken dit vaak geheel op eigen kracht. Eigenlijk is dat veel bijzonderder dan een kind dat het doet met steun van ouders of  dure bijlessen en huiswerkbegeleiding. Zij zouden daar juist voor beloond in plaats van bestraft moeten worden.

    Deze manier van denken is niet alleen behulpzaam bij het schooladvies, maar weerspiegelt een bredere verandering in de manier van denken. Gaat het over wat een kind misschien wél kan of wat een kind waarschijnlijk niet kan? Dan is deze manier van denken goed om in je achterhoofd te houden. Denk hierbij aan het over laten gaan naar de volgende klas, het wel of niet geven van een uitdagende opdracht, het wel of niet aangaan van een gesprek op niveau en ga zo maar door. Als je op Marjolein Moorman's positieve manier naar een kind kijkt met een moeilijke thuissituatie, dan is er een wereld te winnen!

    Vanuit de PO-raad en het Lerarencollectief kwam in voorjaar 2021 de oproep om juist in dit coronajaar kansrijk te adviseren én kansrijk te plaatsen. Dit houdt in dat basis en middelbare scholen leerlingen het voordeel van de twijfel moeten geven omdat anders de onderwijskansen nog verder uit elkaar zullen lopen. In het proces van adviseren weten we dat de adviezen voor vervolgonderwijs of jaarovergang het beste in een team gegeven kunnen worden, en niet door één leraar. Zo kun je elkaar scherp houden en onderling alert zijn op onbewuste vooroordelen.

    Bij twijfel, kies het hoogste: door je leerlingen het voordeel van de twijfel te gunnen creëer je een cultuur van hoge verwachtingen.

    Effectief feedback geven

    Feedback is een belangrijk middel om het leerproces van een leerling te sturen. Mits de feedback op de juiste manier overgebracht wordt en niet ontmoedigt kan het de prestaties van leerlingen in de klas positief beïnvloeden. Zowel effectieve negatieve als positieve feedback zijn essentieel als je wilt dat je leerlingen zich verbeteren In de praktijk blijkt echter lang niet alle feedback effectief: maar ongeveer 6% van wat docenten in de klas geven is effectieve feedback (Voerman & Faber, 2020).

    Frans Faber en Lia Voerman zijn experts op het gebied van feedback geven. Zij ontwikkelden een methode genaamd Didactisch coachen die zowel op het primair- als het voorgezet onderwijs ingezet wordt. Binnen het Didactisch coachen staat de communicatie tussen leerling en leraar centraal. Feedback geven en vragen stellen zijn hier de twee belangrijke pijlers. Didactisch coachen is een uitgebreide theorie die alle aspecten van het onderwijs omvat. Frans Faber en Lia Voerman hebben twee boeken geschreven over Didactisch coachen die je kunt lezen voor meer verdieping. We gaan hier niet op de gehele theorie in, maar zetten een paar punten op een rij die relevant zijn in het kader van kansengelijkheid.

    Het eerst punt is vragen stellen; een groot deel van het werk van docenten. In het VO is dit zelfs ongeveer 42% van het totale werk. Faber en Voerman onderscheiden drie soorten vragen. Categorie één vragen zijn gesloten vragen, categorie twee vragen zijn vragen die beginnen met hoe of waarom en categorie drie zijn vragen die gaan over de zelfregulatie van leerlingen. Deze laatste categorie laat leerlingen reflecteren op hun leerproces en emoties en biedt ze zo inzicht in waarom iets wel of juist niet lukt. Denk hierbij aan vragen als “Hoe heb je ervoor gezorgd dat je dit nu zo goed kunt?” of "Je hebt ontzettend je best gedaan en toch heb je een onvoldoende, hoe ga je daarmee om?". De laatste twee categorieën vragen zorgen ervoor dat je als docent uitgebreider feedback kunt geven, maar worden niet zo vaak gesteld als categorie één. Wees je hier als docent bewust van en gebruik alle categorieën, ook bij kinderen die uit zichzelf minder geneigd zijn om uitgebreide antwoorden te geven (Voerman & Faber, 2020).

    Naast het stellen van vragen, is het geven van feedback essentieel. Voerman en Faber maken onderscheid tussen twee typen feedback: discrepantiefeedback en progressiefeedback. Discrepantiefeedback richt zich op wat er nog mist of niet goed gaat, progressiefeedback vertelt de leerling waarin hij of zij vooruit is gegaan. De eerste methode richt zich op gebreken, de tweede op kwaliteiten en vooruitgang. In de onderwijspraktijk is de verhouding tussen progressie en discrepantiefeedback is niet gelijk. Allerminst zelfs, maar 0.6% van alle feedback die in het VO wordt gegeven is progressiefeedback (Voerman et al., 2012). Leerlingen horen dus veel vaker wat ze fout doen dan wat ze goed doen. Dit is tot op zekere hoogte logisch, om beter te worden moet je weten wat je fout hebt gedaan, maar het kan voor sommige kinderen demotiverend werken. Kinderen die lees- of leerachterstanden hebben, zullen gemiddeld meer fouten maken. Als zij door middel van feedback steeds opnieuw gewezen worden op wat ze niet kunnen en niet goed doen kan dit zorgen voor lage gevoelens van zelf-effectiviteit en verminderde motivatie. Vaker gebruik maken van progressiefeedback in combinatie met het stellen van open vragen kan een leerling motiveren en inzicht geven in zijn of haar leerproces. Als je een leerling bijvoorbeeld vraagt wat hij of zij heeft gedaan om deze vooruitgang voor elkaar te krijgen geef je hem of haar mee dat hard werken loont. Ook open je tegelijkertijd de deur naar een gesprek over wat er nog moet gebeuren om een volgende stap te kunnen maken. Meer progressiefeedback geven kan veel opleveren, zeker voor kinderen die nu nog ondergemiddeld presteren (Voerman & Faber, 2020).

    Als je feedback geeft, is het belangrijk om deze te richten op dingen waar leerlingen controle over hebben, zoals bijvoorbeeld inzet, focus en vastberadenheid, in plaats van op dingen waar leerlingen geen controle over ervaren, zoals hun intelligentie. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die horen dat ze goed hebben gepresteerd omdat ze hard hebben gewerkt voor deze toets, beter presteren voor de vervolgtoets, terwijl kinderen die als feedback hadden gekregen dat ze slim waren juist minder gingen presteren. Dit komt omdat intelligentie in dit onderzoek werd gepresenteerd als een vaststaand feit: “je bent slim en daarom heb je een hoog cijfer gehaald”, terwijl in het andere scenario het goede resultaat werd gekoppeld aan hoe hard de leerling had gewerkt, iets de leerling zelf kan beïnvloeden. “Je hebt hard gewerkt en daarom heb je een hoog cijfer gehaald” werkt dus motiverender dan “je bent slim”. Nu is intelligentie tot op zekere hoogte ook iets wat je kunt trainen door hard te leren, dat weet jij vast al, maar dat moeten je leerlingen ook gaan geloven. Je wilt dat je feedback bijdraagt aan een groeimindset en niet aan het idee dat het al vaststaat waar iedereen gaat eindigen (Voerman & Faber, 2020).

    Een ander voorbeeld van hoe veel en effectief feedback geven  kan leiden tot verbazingwekkende vooruitgang is High Dosage Tutoring (HDT), een onderwijsinterventie die uitgelicht wordt in Klassen. Deze interventie wordt uitgevoerd door Stichting The Bridge Learning Interventions. HDT is een methode gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek die meermaals in de VS en inmiddels ook in Nederland is onderzocht en zeer effectief is gebleken. HDT houdt in dat leerlingen een schooljaar lang onder schooltijd twee tot vijf uur per week in groepjes van twee extra ondersteuning krijgen van een professionele tutor. De tutoren geven de leerlingen extra ondersteuning op het gebied van rekenen en sociaal-emotionele vaardigheden. De tutoren geven de leerlingen extra ondersteuning op het gebied van rekenen en sociaal-emotionele vaardigheden. In de tutorsetting is er ruimte om een hoge mate van taakgerichtheid met hoge verwachtingen te creëren waardoor de leerlingen niet alleen vooruitgaan in rekenvaardigheden, maar ook in andere vakken. Deze vooruitgang wordt mede mogelijk gemaakt door actief aan leerlingen meegeven dat hard werken en veel oefenen zorgen voor vooruitgang. Zodra ze dit gaan geloven, gaan ze meer zelfeffectiviteit ervaren. Daarnaast onderhouden de tutoren tweewekelijks telefonisch contact met de ouders. Dit doen ze om ouders positief nieuws te brengen en zo de ouders te betrekken bij de positieve leerontwikkeling van hun kind. Daarnaast helpt dit om zo goed mogelijk maatwerk te leveren en een plan van aanpak te maken als de motivatie lager is. Goed contact tussen tutor en ouder geeft kind en ouder vertrouwen in het leerproces en motiveert de leerling om door te leren en de ouder om beter te stimuleren. Volgens Bowen Paulle is dit de manier om te breken uit de gevangenis van lage verwachtingen: intensieve, individuele aandacht, positieve feedback en hoge verwachtingen. We begrijpen dat het niet voor elke school mogelijk is om een HDT traject te doen, noch om elke leerling uit de klas zo intensief te begeleiden. Toch willen we dit voorbeeld graag uitlichten om te laten zien hoe het consequent communiceren en expliciteren van hoge verwachtingen in combinatie met de juiste begeleiding ervoor kan zorgen dat kinderen meer kunnen dan ze ooit hadden gedacht.

    Je vooroordelen aanpakken

    Vooroordelen hebben invloed op je verwachtingen en dus is het belangrijk om deze aan te pakken. Dit gebeurt in een paar stappen.

    Bewustzijn over vooroordelen vergroten

    Een eerste stap richting het ontmantelen van je onbewuste vooroordelen is inzicht krijgen in welke vooroordelen je precies hebt. Want, zoals al vaker benoemd, we hebben allemaal voordelen, ook zonder kwade achterliggende intenties. Er zijn een aantal tests waarmee je bewustzijn kan creëren over de vooroordelen die je hebt, zoals een Impliciete Associatie Test (IAT). Deze test meet in welke mate je impliciet voorkeuren hebt voor bepaalde namen of huidskleuren. Zo kun je een eerste poging doen om inzicht te krijgen in welke vooroordelen je hebt en hoe sterk deze zijn. Of kijk eens naar deze anonieme test, gemaakt door de Onderwijsinspectie. Door middel van deze test krijg je inzicht in de factoren die je onbewust of bewust meeweegt in het middelbareschooladvies, zoals het opleidingsniveau van de ouders, werkhouding of ondersteuning vanuit thuis (Inspectie van het Onderwijs, z.d.).

    Wees bij het bestuderen van de uitslagen van de testjes reflectief op je eigen positie in de samenleving: Waar sta jij in de samenleving? Met welke groepen voel jij je verbonden en waarom? Bevind jij je in een ‘bubbel’ waardoor je meer in contact bent met mensen met dezelfde identiteit als jij, of niet? En hoe verschilt jouw identiteit van die van de leerlingen in je klaslokaal? Bespreek dit binnen het schoolteam, zo kun je elkaar verder helpen.

    Het ontmantelen van vooroordelen kan een pijnlijk proces zijn, het is best gek om te beseffen dat je negatieve denkbeelden over bepaalde groepen mensen hebt zonder dat je dit zelf door hebt. Het kan ook moeilijk te geloven zijn: jij houdt er toch niet zulke denkbeelden op na? Helaas is het echt zo: we hebben allemaal vooroordelen en om te voorkomen dat deze onze verwachtingen en ons gedrag beïnvloeden, moeten we er actief mee aan de slag.

    Gelukkig zijn er online trainingen en hulpmiddelen beschikbaar

    Stof tot nadenken
    Veel trainingen/methodes die gericht zijn op het bestrijden van vooroordelen en stereotypen zijn niet wetenschappelijk onderbouwd. Vaak creëren programma’s wel bewustwording, maar veranderen zij het gedrag van mensen nauwelijks. Gedachte en gedrag komen dus niet overeen. Hoe zou dat komen? En denk je dat het mogelijk is om vooroordeelvrij te leven? Waarom wel of niet? Wat zou je zelf nodig hebben om je bewuster te worden van je eigen vooroordelen en om deze daadwerkelijk tegen te kunnen gaan?

    die inzicht bieden in concepten zoals

    Het idee dat “onze verschillende identiteiten/categorieën van verschil (ras, klasse, gender, seksualiteit, etc.) elkaar beïnvloeden op materieel, institutioneel en symbolisch niveau met als resultaat dat we op een verschillende manier met discriminatie of machtsposities te maken krijgen” (Jouwe, 2019)

    , diversiteit en gelijkwaardigheid, zoals bijvoorbeeld de trainingen van House of Equality. Een uitgebreide lijst met boeken over privilege, racisme en raciale vooroordelen vind je op withuiswerk.nl. Deze explainer over onbewuste vooroordelen van de Anne Frank Stichting (z.d.) geeft tevens veel relevante inzichten in stereotyperingen en vooroordelen en waar ze vandaan komen. Ook worden vanuit de Anne Frank stichting een aantal trainingen aangeboden waarin je zelf aan de slag gaat met onbewuste vooroordelen. Daarnaast is er online materiaal beschikbaar om  vooroordelen bespreekbaar te maken binnen de klas, zoals de interactieve toolbox Stories that Move.

    Het aanpakken van onbewuste vooroordelen is een proces zonder eindpunt, je zult nooit volledig verlicht en vooroordeel vrij worden, en dat is oké. Dit betekent niet dat het geen zin heeft om eraan te beginnen. Des te meer inzicht je hebt in je eigen vooroordelen, des te kleiner de kans is dat jouw onbewuste vooroordelen het schoolsucces van je leerlingen in de weg staat.

    Aan de slag?

  • Impliciete Associatie Test (IAT) (online test om je eigen vooroordelen te ontdekken)
  • How to outsmart your own unconscious bias - Valerie Alexander (Tedtalk)
  • www.withuiswerk.nl (website, bevat veel informatie over vooroordelen en racisme)
  • www.annefrank.org (website, bevat veel informatie over vooroordelen en racisme)
  • Stories that move - Anne Frank stichting (lesmateriaal interactieve toolkit)
  • House of Equality (externe organisatie)
  • Buiten je bubbel treden

    Directe contactmomenten met kinderen en volwassenen die je in je dagelijks leven niet veel tegenkomt zijn een zeer effectieve manier om vooroordelen tegen te gaan. Dit is de zogeheten contact hypothese: het idee dat interpersoonlijk contact groepsrelaties kan verbeteren.  Positief contact tussen mensen die zichzelf tot verschillende groepen rekenen kan volgens deze hypothese leiden tot een vermindering in vooroordelen, stereotypen en discriminatie (Brugman, 2019).

    Het loont dus om juist die mensen op te zoeken bij wie je je misschien niet meteen op je gemak voelt. Zeker op etnisch-cultureel homogene scholen is dit van belang. Angst en onbekendheid voor verschillende etnische, culturele en religieuze groepen wordt minder door contact te stimuleren tussen groepen mensen die normaal gesproken weinig contact hebben. En dat contact is niet vanzelfsprekend op etnisch-cultureel homogene scholen.

    Een mooi voorbeeld van buiten je bubbel treden is de samenwerking tussen twee scholen in Utrecht. Ondanks dat deze scholen nog geen kilometer van elkaar af staan, zijn de verschillen tussen de twee scholen gigantisch. Het gaat hier om één school met voornamelijk witte kinderen met een hogere sociaaleconomische status en één school met voornamelijk kinderen van kleur met een lagere sociaaleconomisch status. Ondanks dat er weinig fysieke afstand tussen de scholen zit, groeien de leerlingen op in compleet andere werelden. Sterker nog, ze zouden elkaar misschien nooit tegenkomen in hun sociale kringen, verder schoolloopbaan of werkende leven. Om te zorgen dat er toch contact zou ontstaan, gingen deze scholen samenwerken. De samenwerking houdt in dat leerlingen uit groep drie van de twee 'vriendschapsscholen' drie ochtenden per week met elkaar naar school gaan. Ook schrijven ze elkaar brieven. Zo wordt er, onder toezicht van docenten contact gelegd en leren kinderen, vanaf jonge leeftijd, dat anders niet eng is. Dit is zowel voor leerlingen als voor docenten een waardevolle ervaring.

    Dus, ga die bubbel uit! Organiseer een middag waarbij jij en je leerlingen een activiteit organiseren in het lokale buurthuis, breng een bezoek aan de lokale moskee of kerk onder begeleiding van iemand die in nauw contact staat met een religieuze organisatie laat leerlingen onder begeleiding een buurtonderzoekje doen met bewoners uit een andere wijk. Het kan allemaal bijdragen aan het hebben van meer contact met mensen van buiten je bubbel en dat is belangrijk om vooroordelen te verminderen.

    Een beroep doen op de intrinsieke motivatie

    In ons onderwijssysteem worden leerlingen vanaf jonge leeftijd getest en becijferd. Zo raken leerlingen gewend om te leren om goede cijfers te halen en wordt een hoog cijfer de beloning die volgt na hard werken. Cijfers zijn een vorm van extrinsieke motivatie: de motivatie komt van buiten. Deze motivatie kan de angst zijn om gestraft te worden voor niet genoeg je best doen met een slecht cijfer, of het verlangen beloond te worden met een goed cijfer.

    Extrinsieke motivatie kan de intrinsieke motivatie van leerlingen overschaduwen. Ze leren dan stof puur voor de cijfers en niet omdat ze het daadwerkelijk willen weten. Dit is zonde, want daardoor kan het “waarom” achter het onderwijs verdwijnen. We sturen kinderen ten slotte niet alleen naar school om goede cijfers te halen, maar soms kan dat wel zo overkomen op leerlingen. Helaas kunnen we niks doen aan het feit dat het cijfer- en toetssysteem in Nederland zo belangrijk is. Toch kun je wel degelijk proberen om de intrinsieke motivatie van leerlingen aan te boren door lesstof te verbinden aan de praktijk en aan de dromen en wensen van leerlingen.

    Hoe zou het onderwijssysteem eruit zien als het meer georganiseerd zou worden vanuit de passie en talenten van leerlingen? Zelfs als je deze vraag niet direct kunt beantwoorden, blijft het een interessant gedachte-experiment.

    De kracht van het team: inzetten op collectieve-zelf-effectiviteit

    In je eentje kan je geen wereldproblematiek oplossen en kansenongelijkheid is hierop geen uitzondering. Alles valt of staat bij het functioneren van het schoolteam. Jij kan namelijk als individuele docent allerlei dingen uit deze kennisbank tot je nemen en toepassen, maar het heeft weinig zin als je de enige binnen het team bent die dit doet. Als je harde werk niet voortgezet wordt door je collega’s, hebben de leerlingen er uiteindelijk misschien wel niets aan aan.

    De kracht van het team is een cruciale schakel in het creëeren van gelijkere kansen. De kracht van het team is een heel breed begrip. Zo gaat de kracht van het team over professionalisering van docenten, maar net zo goed over de werksfeer, de bestuurscultuur en goed leiderschap.

    Wij kiezen er in deze kennisbank voor om dieper in te gaan op het creëeren van een verbetercultuur binnen het schoolteam. Door middel van een verbetercultuur kan de collectieve zelf-effectiviteit vergroot worden en zo kun je als team je leerlingen meer kansen bieden. We hebben ons hiervoor laten inspireren door een belangrijk uitvoerend partner in het impacttraject van Klassen: stichting LeerKRACHT.

    Stichting LeerKRACHT focust op het creëeren van een verbetercultuur binnen scholen met hun eigen LeerKRACHTmethode. Deze methode is gebaseerd op wetenschappelijke literatuur en bewezen effectief. Al na een jaar heeft op het overgrote deel van de LeerKRACHTscholen een cultuurverandering plaatsgevonden (Stichting LeerKRACHT, z.d.). Een verbetercultuur houdt in dat je als schoolteam elke dag samen een beetje beter wordt. Makkelijk gezegd, maar moeilijker gedaan. Een verbetercultuur staat voor het voortdurend geven en ontvangen van feedback, een reflectieve houding hebben op je eigen prestaties, consistent leren van elkaar en lesgeven met een open deur (Stichting LeerKRACHT, z.d.).

    Deze verbetercultuur is er niet op iedere school. Nog te vaak wordt er lesgegeven op eilandjes. Iedere docent voor zich, iedereen de baas in eigen klas. De nadruk ligt op autonomie in plaats van op samenwerking en er wordt weinig tijd en ruimte genomen om van elkaar te leren. Zonde, want juist daar liggen veel kansen. Ook kan het zo zijn dat er een schoolcultuur is waarin kritisch zijn de norm is, maar er tegelijkertijd weinig ruimte is voor positieve of constructieve feedback, waardoor de negativiteit de overhand krijgt.

    Naast leren van elkaar is een ander belangrijk onderdeel van de verbetercultuur is doelgericht en stapsgewijs werken. Als je een verbetering van het onderwijs en jullie eigen lespraktijk wilt bewerkstelligen, moet je constant doorgaan met het zetten van kleine stappen.

    De methode LeerKRACHT werkt volgens drie randvoorwaarden: ambitie, ritmiek en retrospectie. Ambitie houdt in dat je met het hele schoolteam aan het begin van het jaar bepaalde ambities formuleert. Deze ambities verdeel je onder in verschillende onderwijsinhoudelijke thema’s. Vervolgens wordt er in teams van maximaal tien docenten volgens een vast ritme aan deze thema’s gewerkt. Elke zes tot acht weken stel je opnieuw concrete en haalbare doelen - dit noem je ritmiek. Aan het einde van elke periode blik je als team terug en evalueer je hoe het is gegaan, dit is de retrospectie.

    Het consequent in de praktijk te brengen van ambitie, ritmiek en retrospectie is een flinke taak. Mooie ideeën omzetten in concrete plannen is namelijk niet makkelijk, er je hebt niet altijd de tijd om achteraf te evalueren. Denk maar eens na over je eigen ervaringen: worden bij jou op school doelen en ambities altijd omgezet in concrete en haalbare doelen? Of verdwijnen er veel mooie ideeën en initiatieven op de grote stapel?

    Om een verbetercultuur te creëren en in stand te houden, maakt de LeerKACHTmethode gebruik van vier instrumenten: bord-en werksessies, gezamenlijk lesontwerpen, lesbezoeken en feedback en de stem van de leerling. In de bord- en werksessie bespreek je wekelijks met het schoolteam, inclusief de schoolleider, de doelen van de periode en de voortgang. In tweetallen worden deze doelen vervolgens vertaald naar de lespraktijk. Voor het in de praktijk brengen van de gestelde doelen wordt er gebruik gemaakt van wetenschappelijk onderzoek. Wat werkt er bewezen wel? En wat niet? Voor deze stap kun je gebruikmaken van de site www.doorloopjes.nl, een initiatief van Stichting LeerKRACHT. Op deze site staan allerlei bewezen effectieve onderwijspraktijken, vertaald in een korte stapsgewijze omschrijving. Omdat de beschrijvingen kort en bondig zijn, zijn ze goed te gebruiken en gemakkelijk tot je te nemen. Vervolgens ga je de lespraktijk die je in tweetallen hebt ontworpen testen in de praktijk. Alleen dan weet je of het ook zo uitpakt als je het bedacht hebt. Hiervoor gooi je de deuren van je klaslokaal open en ga je elkaars les observeren: luister naar elkaar, kijk naar elkaar, leer van elkaar. In dit hele proces mag de leerling natuurlijk niet vergeten worden: vraag vooral ook wat zij ervan vinden (Stichting LeerKRACHT, z.d.).

    Het creëren van een verbetercultuur gaat met vallen en opstaan. Vastlopen, en soms zelfs vastgeroest raken, is een logisch patroon. Je ziet het overal gebeuren. Mensen doen nou eenmaal graag dingen zoals ze ze al jaren doen. De status-quo is veilig, het nieuwe is lastige, maar als je met deze kennisbank aan de slag wilt gaan op school is het voortdurende proces van toetsen en verbeteren ontzettend belangrijk. Misschien werken de aangedragen oplossingen of interventies helemaal niet bij jou op school, of moeten ze aangepast worden. Er is geen oplossing die voor elke school werkt, daarom is uitproberen, falen en verbeteren noodzakelijk.

    Voor meer informatie over het sterker maken van het schoolteam kun je een beroep doen op de site van LeerKRACHT. Als je meer begeleiding denkt nodig te hebben, kun je ze benaderen voor het aangaan van een meerjarig traject.

    Aan de slag?