Verwachtingen

Luisterboek

0:00

/85:34

1×

Wat is er aan de hand?

Verwachtingen. We hebben ze allemaal. Van elkaar, van onszelf, van onze individuele en onze gezamenlijke toekomst. Verwachtingen kunnen allerlei vormen aannemen: ze kunnen hoopvol stemmen, of juist somber. Ze kunnen laag of hoog zijn. Het hebben van verwachtingen, in alle vormen, is geen probleem. Het is logisch en zelfs wenselijk dat je dingen verwacht, van jezelf en van andere mensen. Maar, het structureel hebben van verwachtingen die niet passen bij de werkelijke situatie kan schadelijk zijn.

In dit hoofdstuk focussen we op de manier waarop te lage verwachtingen de ontwikkeling van leerlingen in de weg kunnen staan. In de hoofdstukken Ouderbetrokkenheid en Prestatiedruk wordt besproken hoe te hoge verwachtingen prestatiedruk verhogen en zo een negatief effect op de ontwikkeling van leerlingen kunnen hebben. Het hebben van lage verwachtingen is een fenomeen dat veelvuldig terugkeerde in de serie Klassen en telkens opnieuw werd aangehaald tijdens de Scholendagen en de Meetups van het impacttraject dat op de serie volgde. Over het algemeen lijken leraren, schoolleiders en bestuurders het roerend eens: het vermijden van te lage verwachtingen is cruciaal om gelijke kansen te creëren. Toch lukt dit niet altijd, en vaak zijn kinderen met een lagere

sociaaleconomische status

Gaat over iemands thuissituatie en het milieu waar iemand uitkomt. Uit iemands sociale achtergrond komt het type sociaal kapitaal voort dat ze bezitten. Movisie (z.d.)

hier het slachtoffer van. Als er iets blijkt uit Klassen is dat sommige kinderen al opgegeven zijn voordat ze de kans hebben gekregen om zich te bewijzen. Ook bij onderwijskrachten met de beste intenties kan de gedachte 'voor deze kinderen zit het er niet meer in' de overhand krijgen. Als je er als schoolleider in slaagt om een cultuur te creëren waarin hoge verwachtingen de norm zijn, is dit dan ook een enorme stap richting het creëren van gelijkere kansen.

In dit hoofdstuk gaan we in op de onderliggende dynamieken van lage verwachtingen, van onszelf én elkaar, en hoe deze vervolgens de kansen van leerlingen kunnen beïnvloeden. Maar ook op wat je kunt doen om lage verwachtingen tegen te gaan en de lat, voor ieder kind, hoog te leggen.

Zelf-effectiviteit

Verwachtingen doen ertoe omdat ze invloed hebben op de hoeveelheid zelf-effectiviteit die je ervaart.

Zelf-effectiviteit werd voor het eerst omschreven door Albert Bandura als het gevoel een specifiek doel te kunnen bereiken of een specifieke taak te kunnen voltooien (Bandurda, 1977). Bandura bracht het gevoel van zelf-effectiviteit en de doelen die we nastreven met elkaar in verband. De mate waarin je wel of juist geen zelf-effectiviteit ervaart is bepalend voor hoe je je gedraagt, hoe je voelt en hoe je denkt (Bandurda, 1977). Wetenschappelijk onderzoek laat zien dat gevoelens van zelf-effectiviteit invloed hebben op de taken die mensen uitkiezen, de uitvoering van die taken, hun uithoudingsvermogen en prestaties (Bandurda, 1977). Bij lagere gevoelens van zelf-effectiviteit, kiezen mensen simpelere taken, voeren ze deze minder zorgvuldig uit, houden ze minder lang vol en presteren ze dus, gemiddeld genomen, minder goed (Schunk, 2003). Ook hebben mensen die weinig zelf-effectiviteit ervaren de neiging de moeilijkheid van opdrachten te overschatten. Kortom: lage gevoelens van zelf-effectiviteit zijn een voedingsbodem voor falen, spanning en machteloosheid (Dinther, Dochy & Segers, 2011).

Volgens Bandura zijn er drie belangrijke bronnen voor het verkrijgen van zelf-effectiviteit. Allereerst het hebben van positieve ervaringen, zogeheten mastery experiences. Erin slagen iets te doen sterkt je geloof dat het de volgende keer ook zal lukken. Ten tweede kan het zien slagen van mensen die jij op jezelf vindt lijken, zorgen voor meer gevoelens van zelf-effectiviteit. Denk hierbij aan positieve rolmodellen. Zij kunnen het,  dus waarom zou jij het dan niet kunnen? Als laatste is aanmoediging van anderen een belangrijke factor. Als anderen verwachten dat jij het kan, is het makkelijker.

In Klassen zien we leerlingen zelf-effectiviteit opdoen. Wanneer juf Jolanda Anyssa vertelt dat ze in haar gelooft, gaat Anyssa zichtbaar stralen. Wanneer juf Astrid Yunuscan aanspoort om harder te gaan werken omdat ze weet dat hij beter kan, maakt hij grote stappen. Tegelijkertijd zien we in Klassen hoezeer de hoeveelheid zelf-effectiviteit die docenten over zichzelf ervaren uitmaakt voor hoe goed ze hun leerlingen bijstaan. Juf Astrid en Jolanda lijken te geloven dat ze voor iedere leerling uit de klas een verschil kunnen maken en dus lukt dat vaak ook. Ook Thea, de schoolleidster, gaat ervan uit dat er bij haar op school voor iedere leerling wat te halen valt. En dus presteren de leerlingen op school goed.

De invloed van verwachtingen op prestaties

Dat we minder goed presteren als we minder van onszelf verwachten en dus minder zelf-effectiviteit ervaren, blijkt uit een groeiend aantal wetenschappelijke onderzoeken op school-, werk- en sportgebied (Huang, 2016). Je zou het als volgt kunnen zien: verwachtingen beïnvloeden de hoeveelheid zelf-effectiviteit die je ervaart en zelf-effectiviteit beïnvloedt vervolgens weer je prestaties (Bandura, 1977). Een beroemd onderzoek naar de invloed van verwachtingen op prestaties is het onderzoek van Rosenthal en Jacobsen.

In 1968 onderzochten zij de invloed van de verwachtingen van de leraar op de prestaties van leerlingen. Ze namen een IQ.-test af bij alle leerlingen uit één basisschoolklas in Californië. De uitslag van de test was alleen bij de onderzoekers bekend. Vervolgens bespraken de onderzoekers met de leerkrachten de namen van enkele leerlingen waarvan zij op basis van de IQ.-test mochten verwachten dat ze snel vooruit zouden gaan. In werkelijkheid hadden deze leerlingen niet perse hogere IQ-test scores, maar waren ze willekeurig gekozen. Over sommige leerlingen werden zo ongefundeerde hoge verwachtingen geschapen. Aan het einde van het schooljaar deden alle leerlingen weer een IQ.-test. Bij de uitslag van de tweede IQ.-test bleek dat alle kinderen vooruit waren gegaan, maar dat de leerlingen die waren aangeprezen door de onderzoekers relatief méér vooruit gegaan waren (Rosenthal & Jacobsen, 1968).

Dit onderzoek is vaak gerepliceerd en telkens kwamen, weliswaar soms wat genuanceerder, dezelfde resultaten terug: leerlingen waarvan leraren hoge verwachtingen hebben, presteren beter. En andersom werkt het ook: lage verwachtingen leiden tot slechtere leerprestaties. In de onderwijswereld staat dit bekend als het Pygmalion- en Golem Effect: het ofwel positieve ofwel negatieve effect van de verwachtingen van de leerkracht.

Hoewel dit onderzoek zich specifiek richt op verwachtingen van leraren, kunnen het Pygmalion en Golem effect net zo goed voorkomen in de context van verwachtingen van schoolleiders. Ten opzichte van de leerlingen natuurlijk, maar ook tegenover de docenten en de rest van het team. Als een schoolleider uitspreekt hoge verwachtingen van een bepaalde docent te hebben, zal deze docent waarschijnlijk beter gaan presteren. Maar, als een docent voortdurend van de schoolleider meekrijgt dat van hem of haar niet zoveel verwacht wordt, kan het goed dat de docent juist mindere prestaties zal leveren.

Nu is ook duidelijk waarom verwachtingen zo belangrijk zijn. Hoge verwachtingen, over onszelf, gestimuleerd door anderen, leiden tot meer ervaren zelf-effectiviteit en daardoor tot betere prestaties. Helaas heeft elke onderwijskracht van sommige leerlingen hogere verwachtingen dan van anderen. Daarom is het goed om te onderzoeken waar bepaalde verwachtingen vandaan komen en hoe deze van invloed zijn op leraren en leerlingen. Wat zorgt ervoor dat we van sommige mensen hoge verwachtingen hebben en van anderen lage? Waarom onderschatten we de kwaliteiten van bepaalde mensen consequent, terwijl we die van andere mensen juist overschatten?

(On)bewuste vooroordelen

Vaak spelen bewuste en onbewuste vooroordelen mee bij de verwachtingen die we van iemand hebben. Zo vaak zelfs, dat het een eigen onderdeel in dit hoofdstuk nodig heeft.

Iedere dag vellen we honderden of misschien zelfs duizenden keren binnen enkele seconden oordelen over het gedrag, het taalgebruik, de  kleding, het stemgeluid, de mimiek en de lichaamshouding van anderen. Deze onbewuste (voor)oordelen worden regelmatig zichtbaar en voelbaar voor anderen, door ons gedrag, onze woordkeuze, onze mimiek en onze gebaren.

Categoriseren als oerinstinct

Niemand is vrij van onbewuste vooroordelen, zo blijkt uit onderzoek. In tegendeel zelfs: iedereen heeft ze. Ons brein moet continu nieuwe informatie en details over anderen verwerken. Deze informatie categoriseren we op basis van eerdere ervaringen, de manier waarop we zijn opgevoed en stereotype denkbeelden die we over de jaren hebben gevormd. Waarom? Omdat generaliseren en categoriseren onze manier is om snel gevaren in te schatten en zo te overleven. Een voorbeeld: je eet een blauw besje van een struik met doorns. Hierna word je ziek. Wat leer je hiervan? Dat je geen blauwe besjes meer van struiken met doorns moet eten. Alle blauwe besjes zitten nu in de categorie gevaarlijk. Het zou best kunnen dat er ook blauwe besjes zijn die niet gevaarlijk zijn, maar je zult ze, hoogstwaarschijnlijk, in de toekomst toch liever uit de weg gaan. Dat we als mensheid nog bestaan, hebben we te danken aan het proces van categoriseren en generaliseren en daarom doen we dit nog steeds, ook als er helemaal geen direct gevaar dreigt (Bregman, 2019).

Aan ons nuttig oerinstinct zit helaas ook een schaduwzijde. In eenzelfde soort proces als de besjes, categoriseren we ook mensen in sociale groepen en vormen we een beeld van hun identiteit op basis van hun gender, etnische achtergrond, raciale identiteit, seksuele geaardheid, (in)validiteit, religie, of andere uitingen van hun identiteit (Aguillard, 2020). Als mensen, en dus ook leraren, onderzoeken we in iedere sociale situatie of we bepaalde vormen van gedrag, uiterlijk of spraak herkennen of juist vinden afwijken.

Voorkeur voor het bekende

De voorkeur voor het bekende, dat wat wij als ongevaarlijk categoriseren, ontwikkelt zich al vroeg in de kindertijd ontwikkelen (Devlin, 2018). Het brein reageert sterker op negatieve beelden van sociale groepen, dan op positieve beelden die het tegenveel bewijzen. Dat werkt negatieve vooroordelen over anderen in de hand. Over het algemeen hebben we dan ook een voorkeur voor en positieve vooroordelen over mensen die op ons lijken en tot dezelfde sociale groep behoren. Dat geldt dus ook voor leraren en leerlingen. (Gershenshon, Holt & Papageoge, 2016). Het bekende vinden we minder eng dan het onbekende, en daarom verkiezen we mensen van onze eigen groep boven mensen die we als anders beschouwen.

Onbewuste vooroordelen staan vaak haaks op wat we intentioneel doen en publiekelijk zeggen, voornamelijk omdat we ons ervan bewust zijn wat wel en niet sociaal wenselijk is om te zeggen. Juist omdat bepaalde vooroordelen wel degelijk bestaan maar niet als dusdanig her- en erkend worden, kunnen ze bijdragen aan systemen van onderdrukking, zoals racisme, seksisme of klassisme. Het is belangrijk om ons te realiseren dat we vooroordelen hóren te hebben; dat dit onderdeel van onze overlevingsstrategie is.

Daarbij komt, dat onze persoonlijke ervaringen vormend zijn voor hoe wij andere mensen zien. Dat eigen ervaringen zo belangrijk zijn betekent dat één of enkele negatieve ervaringen met mensen die wij tot dezelfde groep rekenen, kunnen leiden tot vooroordelen over alle mensen uit die ‘groep’ (Barlow, et al., 2012). Dit kunnen eigen ervaringen zijn, maar kunnen ook indirecte ervaringen zijn, bijvoorbeeld uit verhalen van bekenden of verhalen die je ziet op televisie of via sociale media (Bissel & Parrot, 2013). Het generaliseren van ervaringen komt uit hetzelfde risicomijdende mechanisme voort als het selecteren van de besjes: we zien gedrag dat we onaangenaam vinden en/of potentieel schadelijk voor ons zou kunnen zijn, en dus besluiten we de groep die we verantwoordelijk houden voor dit gedrag uit de weg te gaan.

Vooroordelen en discriminatie

Op basis van meerdere lagen van iemands identiteit kunnen onbewuste vooroordelen ontstaan die vervolgens weer kunnen leiden tot discriminatie. Zo kunnen vooroordelen ontstaan op basis van huidskleur, religie, gender, fysieke capaciteit, leeftijd, nationaliteit, gesproken taal en sociaaleconomische status. In de basis baseren mensen hun eerste oordeel altijd op dat wat er direct zichtbaar is, terwijl er nog talloze andere onzichtbare aspecten onderdeel zijn van iemands identiteit. Zo zijn iemands talenten, levenservaringen, werkstijl, normen en waarden en functies niet op het eerste gezicht zichtbaar, terwijl deze wel degelijk van belang zijn voor het uiteindelijke oordeel dat je over iemand velt.

Een mooie visualisatie van dit beoordelingsproces is de  ‘waterline of visibility’. Eigenschappen die zich boven de waterlijn bevinden zijn direct zichtbaar, alles wat onder de waterlijn zit niet.

Sommige mensen hebben meer te maken met vooroordelen en discriminatie dan anderen. Een antwoord op de vraag waarom dat zo is, kan worden gevonden in de  intersectionaliteitstheorie. Intersectionaliteit is een term die in 1989 werd geïntroduceerd door de Amerikaanse rechtsgeleerde, burgerrechtenactiviste en hoogleraar Kimberlé Crenshaw. Het concept is de afgelopen jaren enorm in populariteit toegenomen om de verschillende lagen van ongelijkheid binnen de samenleving te analyseren en te benoemen. Bij intersectionaliteit staat het idee dat een individu meerdere vormen van discriminatie kan ondervinden die elkaar kruisen centraal.

Zo heeft een zwart meisje met een fysieke beperking een driedubbel risico op onbewuste vooroordelen en discriminatie: racisme wegens haar etnische achtergrond, seksisme vanwege haar gender en validisme vanwege haar beperking.

Een praktisch opgeleid iemand kan dan weer te maken krijgen met klassisme of simpelweg het neerkijken op praktisch opgeleiden. Een voorbeeld van klassisme is het idee dat praktisch opgeleiden per definitie niet geschikt zijn voor een hoge politieke functie omdat ze minder goed beslissingen kunnen nemen, of dat praktisch opgeleiden minder salaris zouden verdienen omdat ze nou eenmaal minder lang gestudeerd hebben. Uit recent onderzoek blijkt dat klassisme vaak geaccepteerd wordt onder groepen die zich wél bewust zijn van de schadelijkheid van racisme en seksime. Een praktisch opgeleid iemand een pauper noemen gebeurt bijvoorbeeld regelmatig in podcasts en televisieshows, terwijl andere stigmatiserende woorden op het gebied van discriminatie vermeden worden (Kuppens, et al., 2018).

Of het nou om klasse, kleur, leeftijd, fysieke beperking, nationaliteit of gender gaat, feit is dat onbewuste vooroordelen diep geworteld kunnen raken in onze waarneming van groepen mensen en vervolgens bepalend zijn voor hoe we met hen omgaan. De gevolgen hiervan zijn helaas dat bepaalde groepen, bijvoorbeeld mensen van kleur, mensen uit lagere sociale klassen en vrouwen, een ongelijke behandeling krijgen. Zo zijn onbewuste vooroordelen van grote invloed op de dagelijkse realiteit van mensen die slachtoffer worden van deze vooroordelen en hieruit voortkomende stereotyperingen en discriminatie.

Dat mensen hier daadwerkelijk slachtoffer van worden is geen fictie, maar een feit. Uit een onderzoek in Britse steden blijkt dat sollicitanten met een westers of wit klinkende naam tot 74% vaker een baan bemachtigen dan hun collega’s met een identiek CV, maar een niet-westerse achternaam (Sippit, 2015; Milkman, Akinola & Chugh, 2014). In de Verenigde Staten krijgen Latino en Afro-Amerikaanse patiënten minder pijnmedicatie toegediend dan witte patiënten met dezelfde blessure (Devlin, 2018). En het structureel benadelen van bepaalde minderheidsgroepen is geen ver-van-ons-bed-show. In Nederland is het aanzienlijk moeilijker om aan een huurhuis te komen met een migratieachtergrond (van den Eerenbeemt, 2021) en maakt de Belastingdienst zich schuldig aan structurele discriminatie van mensen die recht hebben op toeslagen. Denk hierbij aan het toeslagenschandaal dat sterk verbonden bleek met de etnische achtergrond van de slachtoffers (Hofs, 2020).

Omdat onbewuste vooroordelen vormend zijn voor de verwachtingen die mensen van elkaar en zichzelf hebben, zijn ze ook van groot belang in het onderwijs en in het bestrijden van te lage verwachtingen van leerlingen. Dus, wat kan er binnen het onderwijs gedaan worden om deze vooroordelen aan te pakken?

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

The prison of low expectations: de gevangenis van lage verwachtingen

In de serie Klassen spreekt Bowen Paulle, socioloog en universitair docent aan de Universiteit van Amsterdam, over de gevangenis van lage verwachtingen waar kinderen in vast komen te zitten. Hij zag deze spreekwoordelijke gevangenis voor het eerst in zijn thuisland Amerika in Nederland. Ondanks de mooie welvaartsstaat die we  in Nederland hebben en het gegeven dat we op veel gebieden een gelijker land zijn dan Amerika, zijn er ook in Nederland kinderen die opgroeien zonder een schijn van kans hebben om op te klimmen.

De gevangenis van lage verwachtingen kunnen al vroeg binnen het onderwijs ontstaan doordat er voor bepaalde groepen kinderen (extreem) lage verwachtingen bestaan bij het onderwijsteam. Door deze verwachtingen ontstaat vaak een negatieve dynamiek tussen leerlingen in de klas  Daarnaast kunnen deze lage verwachtingen, samen met de sterke segregatie van Nederlandse scholen, leiden tot isolatie van kinderen van ouders met een lagere sociaaleconomische status. In sommige gevallen, aldus Paulle, zijn kinderen al praktisch opgegeven voordat ze aan hun middelbare school beginnen.

Er wordt weinig tot niets meer van ze verwacht. Bowen Paulle noemt als schrijnend voorbeeld Nederlandse scholen waar de dominante verwachting is dat leerlingen niet langer dan twee à drie minuten geconcentreerd kunnen werken. Zo verarmen niet alleen de prestaties van leerlingen, maar ook het onderwijs dat ze aangeboden krijgen. Want zeg nou zelf: als de verwachte concentratiespanne ongeveer drie minuten is, dan wordt goed lesgeven praktisch onmogelijk. Het vooroordeel dat het voor kinderen, door bijvoorbeeld hun thuissituatie of moeilijke zorgdossier, praktisch onmogelijk is om te leren, komt helaas voor bij schoolteams. Het nadeel daarvan is dat het daardoor net lijkt alsof de school niks meer voor deze leerlingen kan betekenen; de verantwoordelijkheid voor het niet kunnen leren wordt immers elders gelegd. Dat is zonde, want daardoor kan een kind zich niet goed ontwikkelen binnen de schoolcontext.

Op deze manier neemt de zelf-effectiviteit aan alle kanten af: leerlingen weten niet of nauwelijks wat ze in hun mars hebben, wat hun doelen zijn en welke stappen ze moeten nemen om die te bereiken. En het schoolteam, op hun beurt, gelooft niet in hun eigen vermogen om leerlingen beter te laten presteren. Hierdoor gaan de leerlingen van wie weinig verwacht wordt slechter presteren wat vervolgens zorgt voor nog lagere verwachtingen. De leerlingen gaan nog slechter presteren, docenten krijgen nog minder vertrouwen in zichzelf én hun leerlingen en zo gaat het maar door. Het wordt een vicieuze cirkel waar je steeds moeilijker uitkomt, vandaar de term ‘gevangenis van lage verwachtingen’.

Verantwoordelijkheid leggen bij externe factoren

Zoals besproken is een gevolg van deze gevangenis van lage verwachtingen het afschuiven van de verantwoordelijkheden voor het leerproces van leerlingen. Deze bewering heeft wat aandacht nodig.

Het begint bij waar de verantwoordelijkheid voor het falen of succes van leerlingen gelegd wordt. Ligt de verantwoordelijkheid bij de school of  bij de leerling?

In het toeschrijven van verantwoordelijk is een interessant patroon te vinden Bij leerlingen van wie leerkrachten hoge verwachtingen hebben, worden slechtere prestaties vaker afgedaan als een uitzondering op de regel. Bij wangedrag of mindere cijfers van leerlingen waarover hoge verwachtingen bestaan wordt er naar eerdere prestaties verwezen als bewijs dat de leerlingen het wél kunnen. In sommige gevallen wordt zelfs het te hoge niveau van de toets als schuldige voor een mindere prestatie aangewezen. Bij leerlingen van wie leraren lage verwachtingen hebben, daarentegen, worden hun slechte prestaties vaak toegeschreven aan een gebrek aan inzet, al dan niet in combinatie met een gebrek aan kunnen.  Als deze leerlingen er, tegen de verwachtingen van de docent in, wél in slagen om een goed resultaat te behalen, wordt dit afgedaan als een toevalstreffer of een uitzondering omdat ze nu, voor een keer, wel geïnteresseerd zijn geweest in de stof (Cooper & Burger, 1980).

De auteurs van Werk maken van gelijke kansen omschrijven het treffend: “Als matige leerlingen slecht presteren, ligt dat aan henzelf, als de betere leerlingen een keertje slecht presteren, kunnen ze er niets aan doen” (Cooper & Burger, 1980).

Dat leerlingen over wie lage verwachtingen bestaan vaker verantwoordelijk gehouden worden voor hun falen terwijl hun succes wordt gezien als een toevalstreffer, zagen we veel terug in de serie Klassen en in de Meetups die volgden.

Dit is iets dat we, met de kans dat het weerstand oproept, toch graag willen benoemen. We denken - en zagen tijdens de het maken van de serie - dat er in sommige gevallen sprake is van het afschuiven van de verantwoordelijkheid voor het leerproces van een leerling waardoor alle verantwoordelijkheid bij het kind komt te liggen. Natuurlijk is een leerling mede-verantwoordelijk voor zijn of haar leerproces, maar ervan uitgaande dat iedere leerling wil leren, is het altijd aan het schoolteam om dit in goede banen te leiden.

Ook zagen we dat de omstandigheden waarin de leerlingen opgroeien en het schoolsysteem waarin zij moeten functioneren soms een bepalende rol spelen bij de beeldvorming over leerlingen. Neem bijvoorbeeld de thuissituatie van een kind, het gebrek aan financiële middelen die er beschikbaar zijn of de Nederlandse taal die thuis niet gesproken wordt. Het is niet te ontkennen dat al deze factoren van invloed zijn op de prestaties van leerlingen, maar een kind kan tegelijkertijd niks doen aan al deze omstandigheden. Met gedachtes als ‘zo’n grote taalachterstand is niet in te halen’ of ‘met deze ouders is er geen voedingsbodem voor een kind om te leren’ kan een kind niks. Kinderen krijgen het op deze manier dubbel zo moeilijk. Ze hebben én te maken een een ingewikkeld thuissituatie of een taalachterstand én ze krijgen niet de hoge verwachtingen die hen kunnen helpen om op te klimmen.

Zo hoorden we in de research voor deze serie bijvoorbeeld een lieve, welwillende en gepassioneerde docente zeggen dat ze haar klas ‘natuurlijk voor niets meer dan de plantsoenendienst’ opleidde. Hoewel we ons kunnen voorstellen dat velen van jullie deze opmerking als schokkend ervaren en je jezelf of docenten uit je team hier waarschijnlijk helemaal niet in herkent is het toch goed om eens bij jezelf na te gaan of het de schuld geven van deze omstandigheden niet af en toe ook bij jou op school gebeurt.

Want als er iets is wat uit de serie Klassen blijkt, dan is het wel hoe belangrijk het is om als team verantwoordelijkheid te blijven nemen voor het leerproces van een leerling. Dat kan lastig zijn, maar het resultaat is het meer dan waard. Leerlingen die iemand naast zich hebben staan die in hen gelooft, groeien harder en springen hoger. En dat is toch waar we het allemaal voor doen.

Hoe spelen onbewuste vooroordelen mee op school?

Eerder hadden we het over hoe onze onbewuste vooroordelen onze perceptie en behandeling van anderen beïnvloeden. Onbewuste vooroordelen kunnen resulteren in een ongelijke behandeling, ook in het onderwijs. Dit speelt op vijf niveaus: bij leerlingen onderling, van leerling tot onderwijskracht, van onderwijskracht tot leerling, van onderwijskracht tot onderwijskracht, en in de lesstof.

Niveau 1 - Leerlingen onderling

Onbewuste vooroordelen en de voorkeuren voor de eigen groep die hieruit voortkomen worden al vroeg gevormd. Al op verrassend jonge leeftijd ontwikkelen kinderen

beelden over zichzelf en anderen op het gebied van ras, gender, klasse en etniciteit. Zo blijkt uit onderzoek dat kinderen van drie tot vijf jaar oud al een voorkeur hebben voor kinderen die zich identificeren met hetzelfde gender en uit dezelfde etnische groep komen als zij (Cvencek, Greenwald, & Meltzoff, 2011). Ze spelen liever met kinderen die dezelfde moedertaal hebben en zien in sommige gevallen kinderen uit andere groepen zelfs als minderwaardig (McLoughlin, Tipper, & Over, 2017). Deze vooroordelen worden sterker en talrijker rond het achtste levensjaar en in toenemende mate gekoppeld aan bepaald gedrag, bepaalde normen en waarden en sociale status. Het vormen van oordelen over je medemensen is onlosmakelijk verbonden aan opgroeien en het ontwikkelen van een eigen identiteit. Leerlingen gaan zich steeds meer afvragen wie ze zijn en waar ze bijhoren en hier hoort het uitsluiten van andere groepen, helaas, bij.

Hoewel vooroordelen dus al volop spelen bij kinderen en jongeren, is deze fase volgens sociale psychologen wel de ideale tijd om in te grijpen als je onbewuste vooroordelen en de negatieve gevolgen hiervan tegen wilt gaan. Hoe ouder mensen worden, des te meer vooroordelen vast komen te zitten in gedachte- en gedragspatronen en des te moeilijker het wordt om ze te doorbreken (Lee, Quinn, & Heyman, 2017).  Hier ligt dus een kans, of misschien zelfs een plicht, voor het onderwijs, want voorkomen is altijd beter dan genezen.

Niveau 2 - Van leerling tot leraar

Ook van leerling tot leraar spelen vooroordelen. Leerlingen voelen namelijk feilloos aan tot welk ‘hokje’ de docent behoort en hoe dit hokje verschilt van het hokje, of de hokjes, waar ze zichzelf tot rekenen.

Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat je leerling aanneemt dat jij het vroeger zelf gemakkelijk hebt gehad en dus niet zal begrijpen waar hij of zij mee worstelt. Als er bijvoorbeeld sprake is van armoede bij het kind thuis, kunnen deze aannames het vragen om hulp in de weg staan.

Het lastige is dat je niet kunt voorkomen dat leerlingen vooroordelen over je hebben en zelfs niet dat ze soms naar deze vooroordelen handelen. Ook leerlingen generaliseren  en categoriseren mensen van nature. Dit kan jou als leerkracht treffen en je in ongemakkelijke of zelfs moeilijke situaties plaatsen. Het voorkomen van vooroordelen kan dus niet, maar het bespreekbaar maken wel. Door het in de klas over vooroordelen te hebben en te benoemen dat ieder mens door zijn of haar eigen bril naar de wereld kijkt, maak je leerlingen ook bewust over mogelijke vooroordelen over jou. Daarnaast kun je de gevolgen van deze vooroordelen benoemen en hen ervan bewust maken dat het niet zo hoeft te zijn dat 'anders' zijn automatisch betekent dat je geen hulp kunt bieden.

Niveau 3 - Van leraar tot leerling

De klaslokalen van vandaag zitten vol met leerlingen met allerlei achtergronden. Denk maar aan schoolleider Thea, die leiding geeft aan een enorm diverse school. Divers in culturen, religies, migratieachtergronden, gender en sociaaleconomische achtergrond.

Onderwijskrachten - het zijn net leerlingen - zijn net zo goed vatbaar voor onbewuste vooroordelen. Er zijn meerdere manieren waarop de onbewuste vooroordelen en eventuele lage verwachtingen die bij deze vooroordelen horen zich zichtbaar kunnen worden. Zo kunnen vooroordelen een negatief effect hebben op de communicatie tussen docent en leerling (verbaal en non-verbaal) en zorgen voor een nadelige behandeling van bepaalde groepen leerlingen.

Communicatie - De woorden die je kiest

De manier waarop we over anderen denken, brengen we deels over met onze woorden. Wanneer een leraar lagere verwachtingen heeft van een kind, kan dit zich, impliciet of expliciet, uiten in de woorden die gekozen worden.

Een goed voorbeeld hiervan zijn de kwaliteiten die, onbewust, gekoppeld worden aan toetsresultaten en CITO-scores. Denk hierbij aan de leraar van Viggo, die over het havo-advies van Viggo’s klasgenootje zegt dat de één nou eenmaal Einstein is en de ander goed in taarten bakken. Hiermee zegt de leraar eigenlijk dat Viggo's klasgenootje niet zo’n slimmerd is als Einstein en impliceert hij ook dat taart bakken het hoogst haalbare is. Hoewel opmerkingen die we maken zelden uit kwade intenties voortkomen, is het belangrijk om je als onderwijskracht altijd af te vragen wat bepaalde taal met je leerlingen doet. Je bent voor je leerlingen een rolmodel en er bestaat een machtsrelatie tussen jou en je leerling (El Hadioui, 2019). Zeggen dat de ene Einstein kan worden, en de ander misschien minder slim is maar wel goed kan taartenbakken, is voor jou als schoolleider of leraar geen kwestie van goed of kwaad of waardevoller of minder waardevol. Sterker nog: door dit te zeggen, wilde de docent van Viggo troostend benadrukken dat het één - een genie zijn - niet beter is dan het ander - bakker zijn - is. Maar de kans dat Viggo's klasgenootje alleen gehoord heeft dat ze geen genie en dus niet goed genoeg is, is helaas groot.

Daarnaast worden kinderen op school voortdurend onbewust gewezen op de hiërarchische structuur van het Nederlands schoolsysteem. De gangbare termen om opleidingsniveau aan te duiden zijn ‘laag’ en ‘hoog’ opgeleid. Deze termen worden ook op school gebruikt. Net als dat we het hebben over ‘opklimmen' en ‘afstromen’. Met het gebruik van deze woorden wordt geïmpliceerd dat het één beter is dan het ander. Hoger is beter, lager is slechter. Leerlingen kunnen deze gedachte, zeker als ze dit veel terughoren, onbewust internaliseren. Het idee slechter te zijn dan anderen werkt niet bevordelijk voor het vertrouwen in eigen kunnen, de zelf-effectiviteit, en zorgt er uiteindelijk voor dat kinderen niet tot hun volle potentie kunnen komen.

Communicatie - Gebaren, mimiek en lichaamshouding

Meer dan de helft van de menselijke communicatie gaat niet via woorden, maar vindt plaats door middel van non-verbale signalen. Voorbeelden hiervan zijn gebaren, intonatie, lichaamshouding en gezichtsuitdrukkingen.

Logischerwijs zijn we zeer alert op deze signalen en verraden ze  soms ook onbedoeld onze meningen en verwachtingen, ook als we onze woorden heel zorgvuldig kiezen.

In een interessant wetenschappelijk onderzoek naar het vermogen van mensen om non-verbale signalen af te lezen, kregen vier verschillende jurygroepen twee korte clipjes te zien van docenten die over óf met een leerling praten. De docenten praten zowel over als met een leerling van wie ze hoge verwachtingen hebben en over en met een leerling van wie ze lage verwachtingen hebben. Verkorte clips van deze filmpjes werden vervolgens voorgelegd aan groepen kinderen van 10, 13 en 16 jaar, een groep docenten in spé en een groep ervaren leraren. Van deze clips werden verschillende versies getoond: alleen beeld, alleen geluid en een combinatie.

De uitkomst? Zowel zonder beeld als met beeld konden de beoordelaars perfect inschatten of de docent in kwestie een positief beeld van een leerling heeft. De clipjes zonder spraak weerspiegelden zelfs beter hoe docenten daadwerkelijk over leerlingen dachten dan de clipjes met spraak. Best logisch: je kan je woorden beter controleren dan je expressie, je lichaamstaal en je intonatie.

Daarnaast bleken alle jurygroepen, behalve de jongste groep kinderen, in staat om non-verbale signalen te herkennen bij de deelnemende leraren die iets zeiden over hun verwachtingen. Hierbij wordt er vanuit gegaan dat leraren die hoge verwachtingen hebben flexibiliteit, warmte en enthousiasme tonen, terwijl leraren die lage verwachtingen hebben ongeduldiger, kortaf en kouder zijn (Babad, Bernieri, & Rosenthal, 1991). Voor de beoordelaars was een gebrek aan affectie duidelijk zichtbaar in taal én gebaren. Het meest verbazingwekkende is dat de beoordelaars in dit onderzoek geen enkele persoonlijke relatie hadden met de deelnemende leraren; ze kregen niet daadwerkelijk les van hen. Hieruit kun je concluderen dat het bij leraren die leerlingen wel kennen en bij wie ze dag in dag uit in de klas zitten, een gebrek aan vertrouwen en lage verwachtingen voor leerlingen nog duidelijker te merken zou moeten zijn - en hetzelfde geldt natuurlijk voor schoolleiders en andere leden van het schoolteam. (van den Bergh, Denessen, & Volman, 2019).

Behandeling

In 2015 deden wetenschappers van de Universiteit van Stanford onderzoek naar (onbewuste) vooroordelen bij docenten over leerlingen van kleur. Er werd een experiment uitgevoerd waarbij de helft van de leerlingen stereotype witte namen kreeg zoals Jake, en de andere helft stereotyperende zwarte namen, zoals Darnell. Uit het onderzoek bleek dat leerlingen met stereotyperend zwarte namen harder gestraft werden wanneer zij zich misdroegen, dan leerlingen met stereotyperende witte namen. De manier waarop de docenten in dit onderzoek naar hun zwarte leerlingen keken, werd dus beïnvloed door vooroordelen over de raciale identiteit van deze leerlingen (Okonofua & Eberhardt, 2015). Hoewel dit specifieke onderzoek over kleur gaat, kan dit ook voor klasse of andere onderdelen van iemands identiteit gelden. Een naam kan namelijk net zo goed een associatie met een bepaalde sociaaleconomische status opwekken en zo en de verwachtingen en behandeling van een leerling beïnvloeden. Zo kan een naam onbewust de gedachte oproepen dat een leerling uit een bepaald milieu vast niet zo graag wil leren. Dit kan ervoor zorgen dat een leerling, bijvoorbeeld minder de beurt krijgt in de les, er door de leraar minder met de leerling gepraat en/of een leerling minder feedback krijgt (Leijgraaf, 2022).

Een ander voorbeeld is wanneer gender een rol speelt in de behandeling van leerlingen. Onderzoek toont aan dat docenten onbewust hun verwachtingen, onder andere, afstemmen op gender-identiteit. Hierdoor ontstaan uiteenlopende verwachtingen over leerprestaties en gedrag en worden jongens anders behandeld dan meisjes en vice-versa. Meisjes krijgen daardoor bijvoorbeeld minder vaak de beurt tijdens de reken- of wiskundeles dan jongens en worden minder vaak gevraagd om iets op het bord voor te doen, terwijl van jongens minder verwacht wordt op het gebied van plannen of hun spullen op orde hebben (Kennisrotonde, 2016).

Niveau 4 - Onbewuste vooroordelen in lesmateriaal

Ook binnen het docententeam kan er sprake zijn van onbewuste vooroordelen, lage verwachtingen, weinig zelf-effectiviteit als team en zelfs discriminatie. In het hoofdstuk De kracht van het team wordt uitgebreid besproken welke patronen een schoolteam kunnen verzwakken en welke rol je als schoolleider hebt in het tegengaan van deze dynamiek.

Niveau 5 - Onbewuste vooroordelen in lesmateriaal

Vooroordelen worden bevestigd in (school)boeken en ander lesmateriaal. Lesmateriaal kan vooroordelen versterken, omdat het vaak stereotyperende beelden bevat. Zo blijkt uit onderzoek dat veel lesboeken genderstereotype zijn. Vrouwen worden minder dan mannen afgebeeld in de boeken voor de vakken wiskunde en Nederlands en mannelijke personages hebben in lesboeken vaker een beroep dan vrouwen. Ook hebben mannen in de lesboeken meer verschillende beroepen  dan vrouwen (Mesman, 2019). Wanneer leerlingen daarmee in aanraking komen, houdt dit onbewuste vooroordelen over genderrollen met zich mee. Dit gaat en koste van het zelfbeeld van meisjes (Women Inc, z.d.).

Bovendien is er in het overgrote deel van de schoolboeken een onderrepresentatie van mensen van kleur en de LHBTIQ+ gemeenschap. Niet gek overigens, in 2021 kwam naar buiten dat uitgevers van schoolboeken blijkbaar bewust 'gevoelige' thema's, zoals bijvoorbeeld homoseksualiteit, mijden in hun schoolboeken. Uit een onderzoek naar brugklasboeken voor Wiskunde en Nederlands kwam dat er nul LHBTIQ+ personen voorkwamen (Heithuis, 2021).

En representatie gaat verder dan wel of niet afgebeeld worden. Sommige leerlingen kunnen zich, vanwege hun achtergrond, minder goed identificeren met wat er zich in het lesmateriaal afspeelt. Als de afgebeelde mensen voortdurend op vakantie en naar het museum gaan terwijl je leerlingen dit nog nooit hebben gedaan, dan hebben ze weinig binding met het materiaal. Voor hen zijn lesboeken dan net zo goed een representatie van een wereld waarin zij zichzelf niet herkennen.

Monique Leijgraaf, lector kansengelijkheid bij IPABO, noemt de manier waarop bepaalde groepen structureel onder- en overbelicht worden in lesboeken en op school de ‘master narrative’, oftewel het hoofdverhaal. Als er geen tegenwicht geboden wordt aan de ‘master narrative’ op school dan worden ongelijke machtsrelaties in de samenleving gereproduceerd op school (Leijgraaf, 2022).

Een gevolg van onbewuste vooroordelen: over- en onderadvisering

Als het over kansen(on)gelijkheid gaat, dan gaat het vaak over over- en onderadvisering. Het is dan ook niet zo gek dat in de serie Klassen het middelbare schooladvies centraal staat. Omdat het adviesmoment inderdaad een belangrijk moment is in de schoolloopbaan van kinderen, lichten we onder- en overadvisering hier nog graag nog even extra uit. Over- en onderadvisering hangt namelijk sterk samen met de verwachtingen die docenten van leerlingen hebben. Bedenk als we het hebben over over- en onderadvisering dat dit niet alleen gaat over het middelbare schooladvies, maar over elke beslissing die gaat over de voortgang van een leerling; van het geven van een ingewikkeldere opdracht tot aan het wel of niet laten overgaan van een leerling. Dit is dus niet alleen interessant voor de groep-8 docent.

Sinds 2013 is hierin het advies van het docententeam leidend en heeft de eindtoets een corrigerende functie. Dit betekent dat de leerkracht meer invloed heeft dan toen de Cito-score nog bepalend was voor het advies van de leerling (Kennisrotonde, 2017). Het verleggen van het zwaartepunt van de Cito-eindtoets naar het oordeel van de docent, is op papier goed te verdedigen. De docent kent de leerling al jaren en vormt het advies niet op basis van een momentopname zoals een eindtoets dat doet. Daarbij is het maar de vraag of Cito-resultaten écht iets zeggen over het kunnen van leerlingen. Het Cito volgsysteem toetst immers maar 15% van wat een kind leert op school. Daarnaast kan de ene leerling beter leren voor toetsen dan de ander, terwijl ze misschien even intelligent zijn (Heij, 2021). Daar komt nog bovenop dat sommige leerlingen al van jongs af aan op Cito-training zitten, terwijl andere kinderen dit voordeel niet hebben.

Hoewel er dus overduidelijk gebreken aan de Cito-toets en het Cito volgsysteem zitten,

is het oordeel van de docent ook niet perfect. Leerkrachten zijn, net zoals ieder mens, gevoelig voor vooroordelen en hebben soms niet passende verwachtingen van leerlingen Dit kan ervoor zorgen dat ze leerlingen verkeerd inschatten. Hetzelfde geldt natuurlijk voor schoolleiders: ook zij kunnen in het adviesproces verkeerde inschattingen maken. Een bekend gevolg van deze verkeerde inschatting is het over- en onderadviseren van bepaalde groepen leerlingen.

Sinds in 2016 het rapport van de Onderwijsinspectie over de groeiende kansenongelijkheid is er veel aandacht voor het structureel onder- en overadviseren van leerlingen. Sinds die tijd zijn er een paar belangrijke kernbevindingen gedaan waarvan het goed is om als docent op de hoogte te zijn.

De eerste is dat zowel over- als onderadvisering regelmatig plaatsvindt. Dit is in eerste instantie terug te zien in het verschil tussen het advies van de leerkracht en de score van de eindtoets, maar ook door een verschil in niveau waar kinderen beginnen en waar ze vervolgens eindigen. Op de Kansenkaart kun je per gemeente zien hoeveel procent van de kinderen een schooladvies kreeg dat hoger was dan de eindtoets en hoeveel procent er een schooladvies kreeg dat lager was dan de eindtoets. Deze kaart brengt dus zowel onder- als overadvisering per regio in beeld (RTL Nieuws, 2020).

De tweede belangrijke bevinding is dat zowel over- als onderadvisering negatieve gevolgen kunnen hebben voor leerlingen, maar dat onderadvisering vaak grotere gevolgen heeft voor leerlingen dan overadvisering. Overadvisering, en het boven je niveau moeten presteren, kan demotiverend werken. Het leidt vaker dan gemiddeld tot zitten blijven en afzakken in schoolniveau, iets dat veel vergt van leerlingen, zeker als ze hiervoor van school moeten wisselen. Op de korte termijn kan overadvisering dus een negatief effect hebben op de ontwikkeling van leerlingen. Maar, dit is zeker niet zo voor elk kind. Voor bepaalde kinderen werkt boven hun niveau moeten presteren juist motiverend. Hierdoor ontwikkelen ze hogere ambities dan op een lager schoolniveau (Boer, Bosker & van der Werf, 2007).

Onderadvisering, daarentegen, is voor vrijwel alle kinderen slecht. Onderadviseren met het argument dat het slecht is om hoog in te zetten omdat leerlingen er later tegenaan kunnen lopen dat de lesstof te moeilijk is of zelfs dat ze zullen afzakken, is dus niet rechtvaardig. Waarom? Omdat onder je niveau presteren en voortdurend het gevoel hebben onderschat te worden pas écht demotiverend werkt. Onderadvisering is een self-fullfilling prophecy. Leerlingen gaan zich gedragen naar het niveau waarop ze worden ingeschat en de verwachtingen die daarbij komen kijken, in plaats van dat ze naar hun eigenlijke niveau gaan presteren (Timmermans, Kuyper & van der Werf, 2012).

Zelfs als deze leerlingen uiteindelijk hun geadviseerde niveau ontstijgen door een combinatie van eigen kunnen en hard werken, houden ze vaak voortdurend het gevoel dat ze het tegendeel moeten bewijzen. Je ziet het in de serie aan de meisjes op het Hyperion Lyceum die een te laag advies hebben gekregen. Hoewel ze nu prima presteren op het vwo, houden ze altijd het gevoel niet op deze school thuis te horen. De gevolgen van onderschat worden op die leeftijd dragen sommige kinderen voor altijd met zich mee.

Onder- en overadvisering zijn dan ook grote uitvergroters van kansenongelijkheid. De ‘bovenkant’ wordt steeds verder naar boven geduwd, terwijl de ‘onderkant' alleen maar zakt. De ‘onderkant’ krijgt over het algemeen niet genoeg vertrouwen, de ‘bovenkant’ te veel.

De derde bevinding is dat specifieke groepen leerlingen relatief vaak te maken krijgen met onder- of overadvisering. Leerlingen met ouders met een lagere sociaaleconomische status krijgen vaker een onderadvies dan kinderen met een hoge sociaaleconomische status en in tegenstelling tot onderadvisering, treft overadvisering vooral kinderen met wetenschappelijk opgeleide ouders. Uit onderzoek van OIS blijkt dat 11% van de kinderen met wetenschappelijk opgeleide ouders wordt ondergeadviseerd, tegenover 22% van de kinderen met praktisch opgeleide ouders. Kinderen met praktisch opgeleide ouders worden dus twee keer zo vaak ondergeadviseerd als kinderen met wetenschappelijk opgeleide de ouders (Khaddari, 2020).

De vierde bevinding is dat onderadvisering geen (Rand)stedelijk probleem is, zoals vaak gedacht wordt. In tegendeel. Op de Kansenkaart zie je duidelijk dat leerlingen in landelijke regio’s vaker een te laag schooladvies krijgen dan leerlingen in de stad. Waar je wieg staat maakt zeker uit en of die wieg in de stad of op het platteland staat dus nog wel het meest. Of je opgroeit in de stad heeft zelfs meer invloed op het schooladvies dan het inkomen. Deels is het verschil tussen platteland en stad te verklaren door het verschil in sociaaleconomische status. In de stad wonen meer wetenschappelijk opgeleiden dan op het platteland, van wie de kinderen vervolgens ook weer een wetenschappelijke opleiding gaan volgen. Daarbij is in landelijke regio's de kans groter dat een school waar je bijvoorbeeld havo of vwo kan doen ver weg is van waar leerlingen wonen. Het kan dus dat leerlingen voor het gemak voor een niveau kiezen dat lager is dan het niveau dat ze aan zouden kunnen. Het gegeven dat kansenongelijkheid misschien juist een landelijk probleem is, is belangrijk om te benoemen, zeker omdat de serie Klassen zich volledig in de stad Amsterdam afspeelt. Hierdoor kan het lijken alsof kansenongelijkheid alleen een probleem is van de grote stad. Dit is dus allerminst het geval. Het is óók een probleem in de stad, maar het probleem is buiten de stad nog een stuk hardnekkiger (Bouma, & Ezzeroili, 2021).

De laatste bevinding is dat er grote verschillen bestaan tussen scholen. Sommige scholen geven hun leerlingen structureel het voordeel van de twijfel, terwijl andere scholen dit niet doen. Op welke school je precies zit, maakt dus uit voor je kansen. Niet alleen omdat bijvoorbeeld de leskwaliteit per school verschilt of omdat sommige scholen meer of minder middelen tot hun beschikking hebben, maar ook omdat sommige scholen er dus voor kiezen om optimistisch te adviseren (Elffers, 2022).

De verwachtingen van onderwijskrachten over zichzelf en over het team als geheel

Voor onderwijskrachten geldt hetzelfde als voor leerlingen. Zodra zij geloof hebben in eigen kunnen, zie je dat aan hun prestaties als docent. Een grote mate van individuele en collectieve zelf-effectiviteit is voor docenten dus noodzakelijk om kinderen kansen te bieden. Nog belangrijker dan het geloof in eigen kunnen, blijkt het geloof in het schoolteam waarbínnen je werkt (McKinsey & Company, 2020). Vandaar dat we hier een heel hoofdstuk aan wijden in deze kennisbank, zie het hoofdstuk De kracht van het team.

Wat kan het onderwijs doen?

Het hebben van hoge verwachtingen met het hele team is een van de meest effectieve vormen van het bestrijden van gelijke kansen. Daarom is het inzetten hiervoor zeer de moeite waard. Dit vraagt echter soms een grote verandering op school. We nemen je hierbij graag mee in hoe dit zou kunnen.

Een mentaliteitsomslag teweeg brengen: een sfeer op school creëeren waarin hoge verwachtingen de norm zijn

In de slotbijeenkomst van de impacttour van Klassen adviseerden de makers Sarah Sylbing en Ester Gould het niet voor niets - als een van de belangrijkste eye openers van jaren lange research en filmen in het onderwijs - onderschat je leerlingen niet, maar leg de lat hoog zodat ze moeten springen. Dat verwachtingen waarheid kunnen worden, is een belangrijk gegeven in het leerproces van kinderen. Zeker als het gaat om kinderen die ogenschijnlijk niet gemotiveerd zijn of het zwaar hebben thuis.

Hiervoor is wellicht en algehele mentaliteitsverandering of een cultuuromslag bij jou op school nodig. Is het bij jou op school bijvoorbeeld zo dat er negatief of laatdunkend over leerlingen, ouders of teamleden gesproken wordt bij jou op school? Of zou het kunnen dat er op basis van vooroordelen wordt gehandeld ten opzichte van leerlingen of ouders? Is er sprake van onderadvisering? En hoe staat het ervoor met de zelf-effectiviteit van het team? Mocht je erachter komen dat er hier nog wat schort aan een van deze zaken, dan is het de moeite waard om deze sfeer om te gaan toveren tot een sfeer waarbij hoge verwachtingen de norm zijn. Dit maakt het werk van je teamleden leuker en interessanter en kan de leerlingen positief beïnvloeden.

Denk je nou: een cultuuromslag is bij ons op school echt niet nodig, maar ben je wel geïnteresseerd in het opkrikken van de verwachtingen van jou en je team, lees dan ook vooral door. Alle mogelijke oplossingsrichtingen die hier aangedragen worden, kunnen ook worden toegepast om ervoor te zorgen dat jij en je team er nog beter in worden om de lat hoog leggen.

Samen met het schoolteam bedenken hoe je dit gaat doen

We weten dat wanneer mensen zelf oplossingen voor een probleem bedenken, zij deze beter kunnen implementeren in hun werkpraktijk. Daarom is het waarschijnlijk alleen mogelijk is om deze verandering door te voeren, als je samen met het team op zoek gaat naar oplossingen en uitvoering. Hoe kan je er als team als geheel voor zorgen dat hoge verwachtingen de norm worden? Dit is een vraag die je samen als team gaat beantwoorden.

In het gesprek over de oplossingsrichtingen zou de volgende aangedragen oplossingen kunnen meenemen:

Uitgaan van het positieve

Het begint allemaal bij het gedeelde uitgangspunt dat uitgaan van het positieve daadwerkelijk zin heeft. Dit betekent dat iedereen dit uitgangspunt moet begrijpen, het moet geloven en omarmen. Daarvoor moet de theorie erachter voor iedereen duidelijk zijn.

Dit is dus de theorie: het steeds benadrukken van wat er wél lukt en van wat er wél is, zowel bij jezelf, als binnen het team, bij de leerlingen en  bij de ouders, leidt tot hogere verwachtingen en daarmee tot betere prestaties. Als zowel het schoolteam als de ouders geloof hebben in het kunnen van de leerling, leidt dit ertoe dat de leerlingen een goed gevoel krijgen over zichzelf en zullen ze steeds weer de bevestiging hiervan willen krijgen, waardoor ze beter gaan presteren. En dit leidt er vervolgens weer toe dat ook het schoolteam bevestigd wordt in het kunnen van de leerling, waardoor zij hun verwachtingen terecht kunnen opschroeven.

Omdenken

Het is lastig, en misschien zelfs onmogelijk, om altijd maar hoge verwachtingen te houden. Het risico blijft bestaan dat leerlingen met moeilijke thuissituaties onderschat worden. Dat er, met de beste bedoelingen, gedacht wordt dat een kind het niet aankan omdat hij of zij vanuit huis niet voldoende ondersteuning krijgt. Uiteraard zijn er kinderen waarbij dit het geval is, maar er is ook een andere manier om hiernaar te kijken. Marjolein Moorman beschrijft het in Klassen treffend: kinderen met ingewikkelde thuissituaties die hogere schoolniveau’s aankunnen, bereiken dit vaak geheel op eigen kracht. Eigenlijk is dat veel bijzonderder dan een kind dat het doet met steun van ouders of dure bijlessen en huiswerkbegeleiding. Zij zouden daarvoor beloond in plaats van gestraft moeten worden.

Ook Kiza Magendane benadrukt in zijn boek Met Nederland in therapie het belang van omdenken (in het hoofdstuk Cultureel en sociaal kapitaal bespreken we dit uitgebreider). Hij noemt als voorbeeld de veerkracht van leerlingen die gevlucht zijn uit hun vaderland. Het is een reflex om een vluchtachtergrond alleen maar een zwakte te zien. Je vaderland ontvluchten is extreem ontwrichtend en tijdens de vlucht maken mensen vaak traumatiserende dingen mee. Toch is het van belang om niet alleen naar de zwaktes te kijken. Leerlingen die gevlucht zijn tonen op veel manieren veerkracht en doorzettingsvermogen. Ze weten als geen ander hoe het is om om te gaan met verandering en hebben meer levenservaring dan leeftijdsgenoten. Ze kunnen jou, docenten én hun medeleerlingen waarschijnlijk veel leren (Magendane, 2022). Een ander voorbeeld van omdenken is het positief kijken naar meertalige kinderen met een taalachterstand in het Nederlands. Kun je echt spreken van een taalachterstand als een kind vloeiend is in een andere taal dan het Nederlands én dan ook nog Nederlands spreekt? In werkelijkheid heeft het kind een taalvoorsprong, het kent immers twee talen, alleen in het Nederlands is er sprake van een taalachterstand.

Effectief feedback geven

Feedback is een belangrijk middel om het leerproces van een leerling te sturen. Mits de feedback op de juiste manier overgebracht wordt en niet ontmoedigt kan het de prestaties van zowel leerlingen als leraren positief beïnvloeden.

In het hoofdstuk De kracht van het team wordt specifiek aandacht besteed aan de rol van de schoolleider in het geven van feedback binnen het team. Om meer te weten te komen over dit - cruciale - onderdeel van feedback geven, kun je het zojuist genoemde hoofdstuk raadplegen. In de komende alinea’s zal de nadruk liggen op een andere dimensie van feedback geven, namelijk die van onderwijskracht tot leerling. Toch is een deel van deze methoden en tips net zo goed van toepassing op de interactie tussen schoolleider en docent. Leerlingen zijn, net als leraren, gewoon mensen, bij wie je tot op zekere hoogte dezelfde technieken en methoden kunt toepassen.

Frans Faber en Lia Voerman zijn experts op het gebied van feedback geven. Zij ontwikkelden een methode genaamd Didactisch coachen die zowel op het primair- als het voorgezet onderwijs ingezet wordt. Binnen het Didactisch coachen staat de communicatie tussen leerling en leraar centraal. Feedback geven en vragen stellen zijn hier de twee belangrijke pijlers. Didactisch coachen is een uitgebreide theorie die alle aspecten van het onderwijs omvat. Frans Faber en Lia Voerman hebben twee boeken geschreven over Didactisch coachen die je kunt lezen voor meer verdieping. We gaan hier niet op de gehele theorie in, maar zetten een paar punten op een rij die relevant zijn in het kader van kansengelijkheid.

Het eerst punt is vragen stellen; een groot deel van het werk van docenten. In het VO is dit zelfs ongeveer 42% van het totale werk. Faber en Voerman onderscheiden drie soorten vragen. Categorie één vragen zijn gesloten vragen, categorie twee vragen zijn vragen die beginnen met hoe of waarom en categorie drie zijn vragen die gaan over de zelfregulatie van leerlingen. Deze laatste categorie laat leerlingen reflecteren op hun leerproces en emoties en biedt ze zo inzicht in waarom iets wel of juist niet lukt. Denk hierbij aan vragen aan leraren als “Hoe heb je ervoor gezorgd dat je dit nu zo goed gaat?”. En vragen aan leerlingen als: “je hebt zo hard geleerd, toch heb je een onvoldoende, hoe ga je daarmee om?”. De laatste twee categorieën vragen zorgen ervoor dat je als docent uitgebreider feedback kunt geven, maar worden niet zo vaak gesteld als categorie één. Wees je hier als schoolleider van bewust en gebruik alle categorieën, zo stimuleer je docenten bij leerlingen hetzelfde te doen en creëer je een cultuur waarin er ruimte is voor open gesprekken en reflectie (Voerman & Faber, 2020).

Naast het stellen van vragen, is het geven van feedback essentieel. Voerman en Faber maken onderscheid tussen twee typen feedback: discrepantiefeedback en progressiefeedback. Discrepantiefeedback richt zich op wat er nog mist of niet goed gaat, progressiefeedback vertelt de leerling waarin hij of zij vooruit is gegaan. De eerste methode richt zich op gebreken, de tweede op kwaliteiten en vooruitgang. In de onderwijspraktijk is de verhouding tussen progressie en discrepantiefeedback is niet gelijk. Allerminst zelfs, maar 0.6% van alle feedback die in het VO wordt gegeven is progressiefeedback (Voerman et al., 2012). Leerlingen horen dus veel vaker wat ze fout doen dan wat ze goed doen. Dit is tot op zekere hoogte logisch, om beter te worden moet je weten wat je fout hebt gedaan, maar het kan voor sommige kinderen demotiverend werken. Kinderen die lees- of leerachterstanden hebben, zullen gemiddeld meer fouten maken. Als zij door middel van feedback steeds opnieuw gewezen worden op wat ze niet kunnen en niet goed doen kan dit zorgen voor lage gevoelens van zelf-effectiviteit en verminderde motivatie.

Dezelfde dynamiek kan plaatsvinden bij leraren die wat meer aandacht nodig hebben, bijvoorbeeld omdat ze net gestart zijn of omdat ze door een moeilijke periode gaan. Zij zullen ook vaker horen wat ze fout doen, dan wat ze  goed doen (en dit ook beter onthouden!) en hierdoor eventueel gedemotiveerd raken. Vaker gebruik maken van progressie feedback in combinatie met het stellen van open vragen, kan zowel docent als leerling motiveren en inzicht geven in zijn of haar leerproces. Tegelijkertijd open je zo de deur naar een gesprek over wat er nog moet gebeuren om een volgende stap te kunnen maken.

Een inspirerend voorbeeld van hoe veel en effectief feedback geven  kan leiden tot verbazingwekkende vooruitgang is High Dosage Tutoring (HDT), een onderwijsinterventie die uitgelicht wordt in Klassen. Deze interventie wordt uitgevoerd door Stichting The Bridge Learning Interventions. HDT is een methode gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek die meermaals in de VS en inmiddels ook in Nederland is onderzocht en zeer effectief is gebleken. HDT houdt in dat leerlingen een schooljaar lang onder schooltijd twee tot vijf uur per week in groepjes van twee extra ondersteuning krijgen van een professionele tutor. De tutoren geven de leerlingen extra ondersteuning op het gebied van rekenen en sociaal-emotionele vaardigheden. In de tutorsetting is er ruimte om hoge verwachtingen te hebben in specifieke taken, waardoor de leerlingen niet alleen vooruitgaan in rekenvaardigheden, maar ook in andere vakken. Deze vooruitgang wordt mogelijk gemaakt door actief aan leerlingen mee te geven dat hard werken en veel oefenen zorgen voor vooruitgang. Zodra ze dit gaan geloven, gaan ze meer zelfeffectiviteit ervaren. Daarnaast onderhouden de tutoren tweewekelijks telefonisch contact met de ouders. Dit doen ze om ouders positief nieuws te brengen en ze zo te betrekken bij de positieve leerontwikkeling van hun kind. Daarnaast helpt dit om zo goed mogelijk maatwerk te leveren en een plan van aanpak te maken als de motivatie lager is. Goed contact tussen tutor en ouder geeft kind en ouder vertrouwen in het leerproces en motiveert de leerling om door te leren en de ouder om beter te stimuleren. Volgens Bowen Paulle is dit de manier om te breken uit de gevangenis van lage verwachtingen: intensieve, individuele aandacht, positieve feedback en hoge verwachtingen. We begrijpen dat het niet voor elke school mogelijk is om een HDT traject te doen, noch om elke leerling uit de klas zo intensief te begeleiden. Toch willen we dit voorbeeld graag uitlichten om te laten zien hoe consequent communiceren en expliciete hoge verwachtingen in combinatie met de juiste begeleiding ervoor kunnen zorgen dat kinderen meer kunnen dan ze ooit hadden gedacht.

Een beroep doen op de intrinsieke motivatie

In ons onderwijssysteem worden leerlingen vanaf jonge leeftijd getest en becijferd. Zo raken leerlingen gewend om te leren om goede cijfers te halen en wordt een hoog cijfer de gewenste beloning die volgt na hard werken. Cijfers zijn een vorm van extrinsieke motivatie: de motivatie komt van buiten. Deze extrinsieke motivatie kan de angst zijn om gestraft te worden voor niet genoeg je best doen met een slecht cijfer, of het verlangen beloond te worden met een goed cijfer. Zoals Johannes Visser van de Correspondent het zegt in zijn artikel over belonen: “cijfers motiveren kinderen om op de korte termijn te presteren, maar niet om te leren” (Visser, 2022).

Extrinsieke motivatie kan de intrinsieke motivatie van leerlingen overschaduwen. Leerlingen leren dan stof puur voor de cijfers en niet omdat ze het daadwerkelijk willen weten. Dit is zonde, want daardoor kan het ‘waarom’ achter het onderwijs verdwijnen. We sturen kinderen ten slotte niet alleen naar school om goede cijfers te halen, maar soms kan dat wel zo op hen overkomen. Helaas kunnen we niks doen aan het feit dat het cijfer- en toetssysteem in Nederland zo belangrijk is. Toch is er binnen het Nederlands onderwijs verrassend veel ruimte om het aantal toetsen te verminderen. Er zijn zelfs scholen waar het aantal toetsen nu al tot het minimum beperkt wordt. Dit is dus meer een keuze dan je wellicht in eerste instantie denkt. Waarschijnlijk zijn niet alle toetsen die nu op school gegeven worden verplicht. Door minder nadruk te leggen op toetsen en meer op leren, kun je de intrinsieke motivatie van leerlingen aanboren.

Daarnaast - en dat is misschien wat minder drastisch dan het aantal toetsen beperken - kan de intrinsieke motivatie van leerlingen aangewakkerd worden door de lesstof te verbinden aan de praktijk en aan de dromen en wensen van leerlingen. Dit doen veel scholen al door projectmatig te werken en sommige scholen zelfs door te bekijken waar een leerling van ‘aangaat’ en dit te gebruiken in het bedenken van een opdracht. Dit vraagt echter wel een andere manier van het bekijken van de lessen. De vraag aan jou als schoolleider is dan of je het het waard vindt, om hierover het gesprek aan te gaan met je team.

Onder- en overadvisering monitoren en in kaart brengen

Eerder hadden we het over onder- en overadvisering als gevolg van (te) lage en (te) hoge verwachtingen. Omdat dit een belangrijk gevolg is, wijden we hier nog een extra kopje aan. Als schoolleider van een basisschool heb je natuurlijk een belangrijke rol in het monitoren en in kaart brengen van hoe er bij jou op school geadviseerd wordt. Om iets te kunnen doen aan mogelijk onder- of overadviseren moet je eerst uitvinden of er daadwerkelijk sprake van is. Wordt er relatief veel onder- of overgeadviseerd? Hoe presteert jouw school als je het vergelijkt met andere scholen in de regio? En hoe zit het  als je dit landelijk vergelijkt? De basisinformatie over onder- en overadviseren is online zichtbaar op scholenopdekaart.nl. Elke ouder kan dus in principe informatie verkrijgen over hoe er op een specifieke school geadviseerd wordt. Aan jou als schoolleider de taak om in meer detail in kaart te brengen hoe het bij jou op school zit, zodat je vervolgens - als dit nodig is - met je team kan kijken hoe jullie ervoor kunnen zorgen dat zoveel mogelijk leerlingen een passend advies krijgen.

Elkaar helpen met de mentaliteitsverandering

Als de beslissing genomen is om echt in te zetten op een mentaliteitsverandering , de neuzen dezelfde kant op staan en er samen oplossingen bedacht zijn, dan is het belangrijk dat je samen deze verandering aangaat en doorzet. Daarmee bedoelen we dat je de veranderingen en het proces evalueert en dat er vervolgens samen op zoek gegaan wordt naar oplossingen voor mogelijke obstakels. Hier moet men elkaar ook kunnen aanspreken op het terugvallen op het ‘oude gedrag’. Dit is best ingewikkeld, want het zou goed kunnen dat jullie op school niet gewend zijn om elkaar feedback te geven. Bedenk je dat hiervoor twee dingen van belang zijn: 1. er moet ruimte en tijd zijn om dit aan te gaan. Het kan niet zo zijn dat dit als als extra werk op het bordje van de teamleden terecht komt en het en koste gaat van het voorbereiden van lessen of het nakijken. Als dat zo is, zullen alle goede bedoelingen zeer waarschijnlijk in de waan van de dag verdwijnen 2. Er moet een veilige sfeer gecreëerd worden en mensen moeten tools krijgen om dit gesprek met elkaar te voeren. Hiervoor zou je kunnen denken aan bemiddeling of aan het doornemen van bovengenoemde effectieve manier van feedback geven.

Het hebben van hoge verwachtingen is misschien wel de effectiefste vorm van het bestrijden van ongelijke kansen. Het kan daarom heel waardevol zijn om hierop in te zetten. Dat dat wat vraagt van jou en je team is daarbij een gegeven. En dat je daarom een lange adem nodig hebt ook. Echter, het zal echt de moeite waard zijn. Voor je team en voor de leerling. Zet ‘m op!

Je vooroordelen aanpakken

Vooroordelen hebben invloed op je verwachtingen en dus is het belangrijk om deze aan te pakken. Dit gebeurt in een paar stappen.

Bewustzijn over vooroordelen vergroten

Een eerste stap richting het ontmantelen van je onbewuste vooroordelen is inzicht krijgen in welke vooroordelen je precies hebt. Want, zoals al vaker benoemd, we hebben allemaal voordelen, ook zonder kwade achterliggende intenties. Dit proces begint  daarom met nadenken over waar jezelf vandaan komt, om vervolgens na te gaan wat dit zou kunnen betekenen voor je blik op anderen. Je zou hiervoor kunnen beginnen met de zogeheten ijsberg identiteit oefening . Deze oefening kan helpen inzicht te krijgen in welke delen van je eigen identiteit er meer en minder zichtbaar zijn voor de buitenwereld. Zo leer je meer over je eigen identiteiten en over welke vooroordelen er over jou kunnen ontstaan op basis van de zichtbare aspecten van je identiteit.

Daarna is het goed om inzicht te krijgen in welke vooroordelen je zelf hebt en hoe sterk deze zijn. Hiervoor kun je een een Impliciete Associatie Test (IAT) gebruiken. Deze test meet in welke mate je impliciet voorkeuren hebt voor bepaalde namen of huidskleuren.

Wees bij het bestuderen van de uitslagen van de testjes kritisch op je eigen positie in maatschappij. Waar sta jij in de samenleving? Met welke groepen voel jij je verbonden en waarom? Bevind jij je in een ‘bubbel’ waardoor je meer in contact bent met mensen met dezelfde identiteit als jij, of niet? En hoe verschilt jouw identiteit van die van de leerlingen in je klaslokaal? En ga vervolgens ook bij jezelf na; wat denk je dat de invloed van jouw positie kan hebben op je blik op je leerlingen? En op je handelen?

Een andere stap die je kan helpen is het analyseren  van eerdere ervaringen. Zoals besproken hebben eerdere ervaringen grote invloed op je (voor)oordelen. Welke leerlingen uit je carrière hebben jouw negatieve beeld van een groep mensen bevestigd? En welke ouders? Hoe hebben deze leerlingen en ouders jouw verwachtingen en handelingen beïnvloed, eventueel ook de jaren daarna bij andere leerlingen en andere ouders? En zijn er voorbeelden te bedenken van leerlingen of ouders uit dezelfde ‘groepen’ die je juist positief verraste? Het voelt wellicht verkeerd om leerlingen en ouders zo te categoriseren, misschien zelfs contraproductief - je probeerde toch net van vooroordelen af te komen? - maar je doet dit voor het juiste doel; jezelf inzicht geven in hoe je ervaringen met mensen je vooroordelen zijn gaan beïnvloeden. Om er vervolgens weer vanaf te komen.

Door dit in teamverband te bespreken vorm je niet alleen je eigen visie hierop, maar kun je elkaar bevragen, samen dieper in de materie duiken en elkaar verder helpen.

Het ontmantelen van vooroordelen is niet simpel en kan een pijnlijk proces zijn. Het is best ingewikkeld om te beseffen dat er negatieve denkbeelden over bepaalde groepen mensen op nahoudt zonder dat je dit zelf door hebt. Het kan ook moeilijk te geloven zijn: jij houdt er toch niet zulke denkbeelden op na? Helaas is het echt zo: we hebben allemaal vooroordelen en om te voorkomen dat deze onze verwachtingen en ons gedrag beïnvloeden, moeten we er actief mee aan de slag.

Ten slotte kun je nog een stapje verder kunnen gaan. Er zijn namelijk ook trainingen en hulpmiddelen beschikbaar die inzicht bieden in concepten zoals

diversiteit en gelijkwaardigheid. Een voorbeeld zijn de trainingen van House of Equality. Een uitgebreide lijst met boeken over privilege, racisme en raciale vooroordelen vind je op withuiswerk.nl. De explainer over onbewuste vooroordelen van de Anne Frank Stichting geeft tevens veel relevante inzichten in stereotyperingen en vooroordelen en waar ze vandaan komen. Ook worden vanuit de Anne Frank stichtingen trainingen aangeboden waarin je zelf aan de slag gaat met onbewuste vooroordelen. Daarnaast is er materiaal om vooroordelen bespreekbaar te maken binnen de klas, zoals de interactieve toolbox Stories that Move.

Buiten je bubbel treden

Directe contactmomenten met kinderen en volwassenen die je in je dagelijks leven niet veel tegenkomt zijn een zeer effectieve manier om vooroordelen tegen te gaan. Dit is de zogeheten contact hypothese: het idee dat interpersoonlijk contact groepsrelaties kan verbeteren. Positief contact tussen mensen die zichzelf tot verschillende groepen rekenen kan volgens deze hypothese leiden tot een vermindering in vooroordelen, stereotypen en discriminatie. Oftewel; je creëert bewust ervaringen waardoor je vooroordelen over anderen eerder positief uitpakken dan negatief (Brugman, 2019). Zeker op etnisch-cultureel homogene scholen is dit van belang. Angst en onbekendheid voor verschillende etnische, culturele en religieuze groepen wordt namelijk minder door contact te stimuleren tussen groepen die normaal gesproken weinig contact hebben.

Een mooi voorbeeld van buiten je bubbel treden is de samenwerking tussen twee scholen in Utrecht. Ondanks dat deze scholen nog geen kilometer van elkaar af staan, zijn de verschillen tussen de twee scholen gigantisch. Het gaat hier om één school met voornamelijk witte kinderen met een hogere sociaaleconomische status en één school met voornamelijk kinderen van kleur met een lagere sociaaleconomisch status. Ondanks dat er weinig fysieke afstand tussen de scholen zit, groeien de leerlingen op in compleet andere werelden. Sterker nog, ze zouden elkaar misschien nooit tegenkomen in hun sociale kringen, verder schoolloopbaan of werkende leven. Om te zorgen dat er toch contact zou ontstaan, gingen deze scholen samenwerken. De samenwerking houdt in dat leerlingen uit groep drie van de twee 'vriendschapsscholen' drie ochtenden per week met elkaar naar school gaan. Ook schrijven ze elkaar brieven. Zo wordt er, onder toezicht van docenten contact gelegd en leren kinderen, vanaf jonge leeftijd, dat anders niet eng is. Dit is zowel voor leerlingen als voor leraren een waardevolle ervaring.

Dus, ga die schoolbubbel uit en motiveer je teamleden hetzelfde te doen. Binnen je rol als schoolleider is het mogelijk om een soortgelijk programma op te zetten als het programma in Utrecht. Een mooi expiriment om aan te gaan!

Het aanpakken van onbewuste vooroordelen is een proces zonder eindpunt, je zult nooit volledig verlicht en vooroordeelvrij worden, en dat is oké. Dit betekent niet dat het geen zin heeft om eraan te beginnen. Dit betekent echter wel dat het niet met één training of één gesprek erover op te lossen is. Het moet een gesprek zijn dat gaande wordt gehouden, zodat elk teamlid zich  hun vooroordelen - en het effect hiervan op leerlingen - blijft herinneren. Hoe meer inzicht je hebt in je eigen vooroordelen, hoe kleiner de kans is dat jouw onbewuste vooroordelen de ontwikkeling van zowel docenten als leerlingen in de weg staat.

Docentschap gericht op sociale rechtvaardigheid

In een artikel in het tijdschrift voor lerarenopleiders beschrijven Nina Hosseini, Monique Leijgraaf, Lisa Gaikhorst en Monique Volman (2021) hoe het kijken vanuit sociale rechtvaardigheid, ook wel het social justice perspective genoemd, de kansen van kinderen binnen het Nederlands onderwijs zou kunnen bevorderen.

Een perspectief gericht op sociale rechtvaardigheid gaat verder dan een gelijke behandeling en het verschillend compenseren en waarderen van leerlingen. Deze twee benaderingen zijn óók belangrijk voor het creëren van gelijkere kansen, maar zijn niet genoeg, aldus de auteurs. Daarom dragen ze een derde benadering voor kansgelijkheid aan. In deze sociaalrechtvaardige benadering gaat het om een kritische houding van docenten ten opzichte van  sociale en maatschappelijke ongelijkheid. Het gaat er hier vooral om de structurele invloed die  macht, marginalisatie en ongelijkheid hebben op de samenleving en daarom ook op het (opleidings)onderwijs (Hosseini, et al. 2021). Er wordt van leraren gevraagd om voortdurend kritisch naar zichzelf te kijken. Ongelijk behandelen voor gelijkere kansen is nog steeds het uitgangspunt, maar komt nu voort uit een fundamenteel andere gedachte: kinderen moeten niet extra gecompenseerd worden omdat ze vanuit huis te weinig meekrijgen maar omdat de maatschappij hen tekort doet. Het gevecht voor kansengelijkheid groeit zo van een vorm van liefdadigheid (hen helpen die het minder goed getroffen heb) naar een strijd in de context van bredere systemen van onderdrukking (Hosseini, et al. 2021).

In deze benadering wordt het politieke karakter van onderwijs dus niet uit de weg gegaan maar juist omarmd: onderwijs is niet neutraal, het vertegenwoordigt de normen, waarden en visies van de dominante klasse. Het handelen van schoolleiders of leraren(opleiders) is ook niet neutraal: dit ondersteunt ofwel de status quo of het daagt deze uit. Dit klinkt misschien radicaal en druist in tegen het idee van objectieve kennisoverdracht, maar het bezitten van deze vaardigheden zorgt er wel voor dat er voor kinderen op school meer ruimte komt om zichzelf te zijn. Ook als ze zich in de eerste, tweede of misschien zelfs derde instantie niet thuis voelen op school. Docentschap vanuit sociale rechtvaardigheid kan logischerwijs alleen bestaan als het ondersteund wordt door de schoolleider. Als er  van docenten wordt gevraagd om voortdurend kritisch naar zichzelf en het curriculum te kijken, moet daar wel   ruimte voor zijn. Die ruimte creëert een schoolleider  door zelf ook kritisch en reflectief te zijn, maar ook door open te staan voor feedback en verandering.

De drie belangrijkste kenmerken van docentschap gericht op sociale rechtvaardigheid zijn: 1. ruimte vrijmaken  om de (onderwijs)praktijken kritisch te bevragen 2. weerstand niet uit de weg gaan en 3. vormen van verzet omarmen. Let op: deze kenmerken zijn in eerste instantie ontwikkeld voor onderwijs van lerarenopleider tot  leraar en dus niet van schoolleider tot  leraar. Toch is het benoemen van deze kenmerken waardevol, omdat je jezelf zo kunt afvragen in hoeverre jij hier als schoolleider bekend mee bent. Zo weet je waar je als schoolleider en als school staat en kan je hier, als dat nodig lijkt, actief mee aan de slag.

Kenmerk 1: Ruimte maken voor het kritisch bevragen van onderwijs en onderwijspraktijk

Binnen onderwijs gericht op sociale rechtvaardigheid is er veel aandacht voor de structurele factoren die het onderwijs beïnvloeden. Het gaat hier dus om hoe bepaalde machtsstructuren en ideologieën terugkomen in schoolcurricula, toetsen en het klaslokaal. Dit vraagt een onderzoekende houding van leraren waarin jullie voortdurend jullie eigen praktijk durven te bevragen en te evalueren, inclusief je eigen vooroordelen en structurele elementen die mogelijk de onderwijspraktijk beïnvloeden. Doordat jullie kritischer naar jezelf leren kijken, wordt kritiek van buitenaf minder gezien als een aanval, maar eerder als mogelijkheid om iets nieuws te leren of je verder te ontwikkelen (Hosseini, et al. 2021). Als je zo nadenkt over je eigen vak, in hoeverre is er dan sprake van deze open, onderzoekende houding? Is er bij jou op schoolruimte om de (onderwijs)praktijk kritisch te bevragen? En wat zou je kunnen doen om een onderzoekende houding bij jezelf en bij je team te stimuleren?

Kenmerk 2: Weerstand niet uit de weg gaan

Het is bijna onvermijdelijk dat tornen aan vanzelfsprekende normen, tradities en ongelijkheden voor weerstand zorgt. Onderzoek wijst er zelfs op dat juist gemarginaliseerde groepen op veel verzet stuiten als ze proberen de status-quo te bevechten (Hosseini, et al. 2021). Dat er weerstand zal zijn staat dus vast: calculeer dit in en geef niet op. Verandering kan een langzaam proces zijn. Weerstand is nodig en misschien zelfs goed: het is ongemakkelijk om over zaken als onderdrukking en racisme te praten. Dit zal niet anders zijn binnen de klas en het lerarenteam. Om te zorgen dat het niet te zwaar is het voor degenen die het gesprek proberen open te breken, is het verstandig om op zoek te gaan naar andere mensen die zich inzetten voor dezelfde zaak. Zo hoef je het niet helemaal alleen te dragen en kun je steun uit elkaar halen (Hosseini, et al. 2021).  Dat vooruitgang soms gepaard gaat met weerstand maar dat je samen sterk staat, is overigens ook een wijze les die je je leerlingen kunt meegeven. Rekenen op weerstand en samenwerken zijn hier de sleutels tot succes, ook als het soms als een eindeloze weg voelt.

Kenmerk 3: Vormen van verzet benutten

In de strijd voor sociale rechtvaardigheid is het belangrijk om een stem te geven aan hen die vaak niet gehoord worden. Dit betekent dus dat verhalen van mensen, leerlingen of mededocenten, die ingaan tegen het dominante verhaal een centrale plek moeten krijgen in de les en op school . Een goede manier om dit te doen is door gebruik te maken van stortytelling met leerlingen of mededocenten. Zo krijgen zij een kans om hun eigen verhaal te vertellen, ongelijkheden ter discussie te stellen en zich te verbinden met andere leerlingen met soortgelijke ervaringen, maar middels een manier die niet direct persoonlijk is. Door ruimte te laten voor creativiteit hoeven de ‘storytellers’ niet helemaal de waarheid te vertellen, maar kunnen ze wel hun ei kwijt (Hosseini, et al. 2021).

Daarnaast kan je de ‘master narrative’ doorbreken door ruimte te maken binnen het curriculum voor stemmen die een ander geluid laten horen. Dat betekent kritisch het curriculum onder de loep nemen en kijken of wat je aanbiedt voldoende ruimte biedt voor verzet.

Inzetten op jouw eigen zelf-effectiviteit en die van je team

Het kwam al even kort aan bod; wil je hoge verwachtingen hebben van je leerlingen, dan begint dat bij het hebben van hoge verwachtingen van jezelf en vertrouwen in het schoolteam. Hierin investeren werpt vruchten af voor je leerlingen. Dit is echter zo’n groot thema, dat we je daarvoor graag doorverwijzen naar het hoofdstuk De Kracht van het Team.