Burgerschap

Leestijd 26 minuten • Laatst bijgewerkt op

Wat is er aan de hand?

We willen als maatschappij  dat kinderen als goede burgers van school afkomen. Betrokken jongvolwassenen die weten wat ze in hun mars hebben, begrijpen hoe ze zich door de ingewikkelde Nederlandse maatschappij heen moeten navigeren en die kunnen en willen bijdragen. School speelt, als voorbereider van kinderen op het leven in onze maatschappij, een cruciale rol in het aanleren van de benodigde burgerschapskennis en -vaardigheden. Maar wat blijkt? De hoeveelheid burgerschapskennis en -vaardigheden die leerlingen bezitten loopt sterk uiteen. Kort gezegd is het als volgt: bepaalde groepen kinderen komen veel beter voorbereid op het leven van school dan anderen en dit heeft vaak met opleidingsniveau of achtergrond te maken (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Op deze manier draagt een gebrek aan burgerschapskennis en vaardigheden bij aan kansenongelijkheid. Je kunt je moeilijk redden als je niet weet hoe de maatschappij werkt en je kunt moeilijk bijdragen als je niet weet hoe. Daarnaast is een gebrek aan burgerschapskennis gevaarlijk voor onze democratie. Om te willen participeren moet je de democratie a) tot op zekere hoogte begrijpen b) het idee hebben dat het nut heeft om te participeren. Nu komen er nog teveel kinderen van school af die dit niet voldoende meegekregen of gevoeld hebben.

Goed burgerschapsonderwijs kan allerlei vormen aannemen.  Het is juf Astrid die met haar leerlingen een discussie heeft over de Gouden Eeuw, maar het is net zo goed Evy die met haar jaarlaag het Europees parlement naspeelt. Het is eengesprek over homoseksualiteit, maar kan ook een gesprek over duurzaamheid of de werkzaamheden van een burgermeester zijn. Goed burgerschapsonderwijs zou ertoe moeten leiden dat kinderen een duidelijk beeld hebben van onze democratie, hun eigen rol daarin en wat voor rechten en plichten dit met zich meebrengt. Daarnaast leren zij reflecteren op ongelijkheid, de verschillen tussen mensen en wat dat voor gevolgen heeft in hoe we met elkaar samen leven in onze maatschappij.

Burgerschap heeft betrekking op “sociale, maatschappelijk en politieke onderwerpen waarin we van elkaar afhankelijk zijn om tot een goede uitkomst te komen.” (Eidhof, 2019). Burgerschap is dus een relationeel begrip: het gaat om de relaties die mensen met anderen hebben. Het heeft betrekking op manier waarop mensen zich positioneren in de samenleving en hoe ze erin slagen vreedzaam problemen op te lossen die voortkomen uit tegengestelde belangen en waarden (Munnikma, Dijkstra, van der Veen, Ledoux, van der Werhorfst & Ten Dam, 2017). Goed burgerschap betekent uiteindelijk dat Viggo weet dat hij bepaalde dingen meeheeft die Gianny tegenzitten en dat Gianny, ondanks tegenslagen, het gevoel heeft dat hij bij kan en wil dragen. Burgerschap gaat over waarden als verdraagzaamheid, vrijheid en solidariteit. Over verschillen, maar vooral over overeenkomsten.

In dit hoofdstuk gaan we in op recente ontwikkelingen in het Nederlands burgerschapsonderwijs en leggen we uit waarom burgerschap een omstreden begrip is en waarschijnlijk ook zal blijven. Daarnaast gaan we in op de grote verschillen tussen kinderen en scholen op het gebied van burgerschapskennis en -vaardigheden: hoe komt het dat de hoeveelheid kennis en de kwaliteit van deze kennis zo verschilt? En waarom is het verschil tussen het vmbo en het vwo eigenlijk zo groot? Als laatste gaan we in op de vraag hoe je ervoor zorgt dat je als school goed burgerschapsonderwijs aanbiedt dat ruimte laat voor discussie en verschillen en niet alleen gefocust is op gebreken.

Diamant border

Primair onderwijs vs. het voortgezet onderwijs

Zowel het primair als het voortgezet onderwijs (PO/VO) hebben een wettelijke inspanningsverplichting met betrekking tot burgerschapsonderwijs. Dit betekent dat PO- en VO-scholen aandacht moeten besteden aan burgerschapsonderwijs en de vaardigheden die daarbij horen. Op het primair onderwijs gebeurt dit meestal geïntegreerd in de verschillende schoolvakken en niet centraal in één vak. Op het voortgezet onderwijs krijgt het vaker de vorm van een apart vak, zoals maatschappijleer of maatschappijwetenschap, terwijl er tegelijkertijd (vaak) ook aandacht aan wordt besteed binnen andere vakken en extracurriculaire activiteiten. Toch krijgt burgerschap noch binnen het PO, als binnen het VO, evenveel aandacht als kernvakken zoals taal en rekenen of wiskunde en Nederlands.

Hoewel de invulling en inhoud van burgerschapsonderwijs verschilt op het PO en het VO spelen er dezelfde vraagstukken. Alle scholen moeten een visie ontwikkelen over hoe zij burgerschap op hun school in de praktijk willen brengen, ze moeten er ruimte voor maken in het programma en het burgerschapsonderwijs moet consistent geëvalueerd worden zodat het met de tijd meegaat en blijft voldoen aan de wettelijke voorschriften. Dit hoofdstuk gaat over hoe het onderwijs succesvol burgerschapskennis en -vaardigheden over kan dragen aan alle leerlingen en dat is relevant voor zowel PO- als VO-scholen.

Burgerschapsonderwijs in Nederland

Het Nederlands burgerschapsonderwijs staat al jaren hoog op de politieke en de publieke agenda. Zo is sinds 2006 officieel in de wet opgenomen dat scholen een burgerschapstaak moeten vervullen. De precieze invulling van deze burgerschapstaak is echter, sinds het bestaan van deze wet, vrij geweest. Nederlandse scholen hebben altijd veel ruimte en vrijheid gekregen om hun burgerschapstaak zelf in te vullen. Dit is in lijn met het idee van

In artikel 23 van de Nederlandse grondwet is bepaald dat er vrijheid van onderwijs is. Dat wil zeggen dat iedereen een school mag oprichten die past bij zijn religieuze, onderwijskundige of levensbeschouwelijke visie. In dat geval spreken we over bijzonder onderwijs. Sinds 1917 bekostigt de overheid zowel het openbaar onderwijs als het bijzonder onderwijs, daarmee kwam er een einde aan de jarenlange schoolstrijd. De Inspectie van het Onderwijs onderzoekt bij alle scholen de onderwijskwaliteit, maar mag zich niet bemoeien met aspecten op het gebied van religie of levensbeschouwing (Wij leren, z.d.).

, iets dat in Nederland als een groot goed gezien wordt. Scholen mogen vanuit hun eigen levensbeschouwelijke visie lesgeven en bij deze verschillende visies horen ook allerlei uiteenlopende ideeën over wat goed burgerschap is.

De verschillende opvattingen over goed burgerschap illustreren de complexiteit van het vormgeven van burgerschapsonderwijs. Wetenschappers en beleidsmakers hebben geen eenduidige visie op goed burgerschap en jij en je collega’s waarschijnlijk ook niet. De ouders van Viggo hebben andere ideeën over wat een goede burger definieert dan de moeder van Anyssa en de moeder van Yunuscan zal de nadruk op een ander recht of plicht leggen dan de moeder van Gianny. Iedereen heeft wel een bepaald beeld bij Nederlandse basiswaarden of waarden van de democratische rechtsstaat, maar deze worden tegelijkertijd bepaald Iedereen heeft wel een bepaald beeld bij Nederlandse basiswaarden of waarden van de democratische rechtsstaat, maar deze worden tegelijkertijd bepaald door ieders achtergrond. Buiten dat zijn ze veranderlijk in ruimte, tijd én in het publieke en politieke debat. Gelijke rechten voor vrouwen werden honderd jaar geleden nog niet beschouwd als een Nederlandse basiswaarde, vandaag de dag - gelukkig - wel. Tegelijkertijd vindt niet iedereen in Nederland gelijke rechten voor vrouwen essentieel en kan je dit dus geen nationaal gedragen Nederlandse waarde noemen. Kortom, het vormgeven van burgerschapsonderwijs roept al snel allerlei

Voorschrijvend. Gaat over hoe dingen zouden moeten zijn in plaats van hoe ze nu zijn en schept grenzen waarbinnen geaccepteerd gedrag en uitlatingen vallen.

vragen op, zoals: wat is goed burgerschapsonderwijs? Wie bepaalt er eigenlijk wat goed burgerschapsonderwijs is? En wat geeft diegene het recht dat te bepalen?

Dat burgerschap toen het in 2006 in de wet werd opgenomen een hele algemene beschrijving kreeg, is dan ook niet verrassend. Het is nou eenmaal een ingewikkeld onderwerp waarover veel gediscussieerd wordt. Maar, de beschrijving bleek té algemeen: scholen konden er weinig mee en het burgerschapsonderwijs bleef gemiddeld genomen onder de maat (Dijkstra & Ten Dam, 2018). In 2018 kaartte de toenmalige minister Arie Slob, op basis van rapporten van onderzoekers en de onderwijsinspectie, aan dat het aanbieden van kwalitatief hoogstaand burgerschapsonderwijs erg belangrijk is en dat de toenmalige wet ontoereikend was om dit op nationaal niveau te bewerkstelligen.

De behoefte aan meer duidelijkheid leidde tot een nieuw wetsvoorstel. In januari 2020 heeft de Tweede Kamer gereageerd op het wetsvoorstel voor de wetswijziging ‘Verduidelijking burgerschap in het funderend onderwijs.’ Hier is uitgekomen dat een aanvulling op de vorige wet scholen meer richting moet geven over hoe zij de burgerschapstaak kunnen invullen. Elke school moet op basis van richtlijnen vanuit de overheid meer plaats maken voor burgerschaponderwijs binnen het huidige curriculum (VO-raad, 2020). Daarnaast moet de school regelmatig evalueren hoe de burgerschapsvisie in de praktijk is terug te zien. Het wordt vervolgens een taak van de Onderwijsinspectie om scholen hierop te beoordelen. Hier kun je meer uitleg vinden over de nieuwe wet.

Deze nieuwe wet stuitte op enkele weerstand onder docenten, schoolleiders en schoolbesturen, met name omdat de nieuwe wet gezien kan worden als een beperking van de vrijheid van onderwijs. Deze angst is begrijpelijk, maar niet geheel terecht: er blijft ook binnen de nieuwe wettelijke kaders veel vrijheid voor scholen om vanuit hun eigen levensbeschouwelijke visie les te geven.

Wel kan het lesgeven vanuit levensbeschouwelijke visie schuren met de burgerschapstaak van scholen. Een voorbeeld hiervan is het islamitische Cornelius Haga Lyceum, waar al jaren een strijdt woedt tussen de gemeente Amsterdam, het Rijk en het schoolbestuur naar aanleiding van een alarmerende brief van de Nationaal Coördinator Terrorismebestrijding en Veiligheid (NCTV). Volgens het NCTV worden er salafistische waarden uitgedragen op het Haga lyceum en zou er contact onderhouden worden met terroristische organisaties door ‘richtinggevende’ personen op school. Het Haga Lyceum ontkent dit en spreekt van een hetze tegen islamitisch onderwijs (Wiegman, sch2019). Of een ander voorbeeld: de verhalen van homoseksuele leerlingen op een reformatorische school die zeggen geforceerd te zijn om uit de kast te komen door hun docenten, een zaak die nu onderzocht wordt door de onderwijsinspectie (Boersma & van den Berg, 2021).

Kortom: de burgerschapstaak van scholen is een betwist onderwerp waar veel verschillende meningen over bestaan. Er zijn wettelijke kaders voor, maar de praktische invulling laat op sommige scholen nog te wensen over. Vandaar dat er op dit gebied nog winst te behalen valt als het gaat over het creëren van gelijkere kansen, burgerschapskennis- en vaardigheden zijn namelijk hartstikke nuttig en zelfs nodig om je te kunnen navigeren door de Nederlandse maatschappij. Dus, wat kan het onderwijs nog doen op het gebied van burgerschapskennis?



Wat is de rol van het onderwijs hierin?

Om te begrijpen welke rol burgerschap speelt in het bepalen van de kansen van kinderen is het belangrijk om in het achterhoofd te houden dat de omstandigheden waarin kinderen en jongeren opgroeien ook bepalen in hoeverre zij zich onderdeel voelen van de samenleving en daar een actieve bijdrage aan willen leveren. Deze omstandigheden zijn bijvoorbeeld de thuissituatie, de woonomgeving, vrienden, (sociale) media en de identiteitsontwikkeling. Het is dus niet zo dat het onderwijs alleen de verantwoordelijk draagt voor het maken van kinderen tot goede burgers. Ze zeggen niet voor niks: “it takes a village to raise a child”. Onderwijskrachten zijn slechts één onderdeel van dit dorp, maar wel een hele belangrijke.


Een belangrijke uitkomst van wetenschappelijk onderzoek naar burgerschap in het kader van kansengelijkheid is namelijk dat burgerschapsonderwijs een compenserend, of aanvullend, effect zou kunnen hebben voor kinderen en jongeren die vanuit de opvoeding minder specifiek gedefinieerde burgerschapscompetenties meekrijgen. Leerlingen die thuis minder over burgerschap leren, hebben dus extra veel aan goed burgerschapsonderwijs (Neundorf & Niemi, 2016). In de praktijk lukt dit compenseren niet altijd even goed: de verschillen tussen leerlingen in termen van burgerschapskennis zijn groot.

Het interessante is dat deze verschillen tussen leerlingen pas naar voren komen op het voortgezet onderwijs. Op de basisschool zijn de gemeten verschillen tussen leerlingen aan de boven- en onderkant van het sociaaleconomisch spectrum nog klein. De ontwikkeling van burgerschapsvaardigheden lijkt dus niet sterk gelinkt aan de  basisschool waar leerlingen naartoe gaan of de wijk waar hun school staat. Ze ontwikkelen zich redelijk gelijk. Dit is met het oog op kansengelijkheid natuurlijk iets positiefs: het betekent dat Viggo en Anyssa, maar ook Yunuscan en Vera, ongeacht hun achtergrond, allemaal de kans krijgen zich te ontwikkelen op het gebied van burgerschapskennis. Op de basisschool, tenminste (Dijkstra & Nieuwelink, 2018).

In het voortgezet onderwijs worden de verschillen wel duidelijk zichtbaar.

Stof tot nadenken
Op de basisschool kijken hele klassen samen naar het jeugdjournaal. Of het gemiddelde niveau van de klas nou vwo- of vmbo-t is, er wordt verwacht dat ieder kind daar iets van kan leren. Op de middelbare school wordt er vervolgens in het aanbieden van kennis (opeens) sterk onderscheid gemaakt tussen de verschillende onderwijsniveaus. Hoe denk jij dat deze differentiatie burgerschapsvorming beïnvloedt? En wat denk jij dat dit betekent voor kansengelijkheid?

In vergelijking met andere Europese landen vallen met name de verschillen tussen kinderen van laag- en hoogopgeleide ouders op. Leerlingen met laagopgeleide ouders scoren lager op burgerschapskennis en zijn bijvoorbeeld relatief minder geneigd om gelijke rechten voor vrouwen en etnische minderheden te steunen (Dijkstra & ten Dam, 2018). En, zoals eerder besproken: een hoge mate van democratische participatie en kennis over de democratie zijn voorwaarden voor haar functioneren. Het is daarom ronduit zorgwekkend dat één derde van de jongeren tussen 12 en 14 aangeeft niet te weten of we in een democratie leven en de helft (!) zegt geen waarde te hechten aan democratie. Tegelijkertijd zeggen dezelfde jongeren wel belang te hechten aan democratische waarden zoals vrijheid van meningsuiting en gelijkheid (van der Meer, Wanders, Mulder, ten Dam & van der Werfhorst, 2021). Het is dus niet zo dat ze de democratie niet steunen, maar eerder dat ze eigenlijk niet weten wat een democratie inhoudt.

Een belangrijke reden voor de grote verschillen tussen leerlingen is dat de kennis op de verschillende niveaus van het voortgezet onderwijs ver uit elkaar ligt.. Vwo-leerlingen hebben, over het algemeen, meer burgerschapskennis dan vmbo-leerlingen en deze kenniskloof is sinds 2009 alleen maar groter geworden. De burgerschapskennis van havo en vwo-leerlingen is namelijk toegenomen, terwijl op vmbo-scholen geen sprake is van een dergelijke ontwikkeling.  (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Ter illustratie: 71% van de vwo-leerlingen vindt leven in een democratie belangrijk, op het vmbo is dit een schamele 34% (van der Meer, Wanders, Mulder, ten Dam & van der Werhofrst, 2021)

Naast de verschillen in hoeveelheid burgerschapskennis tussen vwo-leerlingen, havisten en vmbo-leerlingen, blijkt het type burgerschapskennis ook nog eens te verschillen. Zo wordt de nadruk bij vmbo- en mbo-leerlingen gelegd op begrijpen wat de wetten en regels van de Nederlandse maatschappij zijn en hoe ze zich horen of dienen te gedragen, terwijl bij vwo-ers en havisten de nadruk ligt op kritisch en reflecteren zijn op de maatschappij en politieke instituten. Gechargeerd gezegd is het als volgt: (v)mbo-ers leren waarom en hoe ze moeten luisteren, havisten en vwo-ers leren hoe ze kritisch moeten zijn op de heersende macht en wanneer ze deze in twijfel moeten trekken (Eidhof, 2019). Deze verdeling reflecteert het maatschappelijke debat waarin gesproken wordt van laag- en hoogopgeleid. Bij de categorieën hoog- en laagopgeleid horen bepaalde verwachtingen, namelijk dat laagopgeleiden niet kritisch kunnen of willen leren denken en dat hoogopgeleiden niet hoeven te leren hoe ze zich moeten gedragen. Deze lage verwachtingen enerzijds en hoge verwachtingen anderzijds kunnen zorgen voor negatieve gevoelens bij de groep leerlingen die als laagopgeleid wordt bestempeld. Leerlingen worden niet uitgedaagd en raken gefrustreerd. Deze frustratie zie je duidelijk terug bij Younes uit Klassen. Hij zit dan wel op het mbo-1, maar dat betekent niet dat hij niet kritisch in discussie kan gaan over ingewikkelde maatschappelijke onderwerpen. Sterker nog, hij wil dit heel graag, maar heeft niet het idee dat hier op school de ruimte voor is. Hij voelt zich dom gehouden en niet serieus genomen, terwijl hij een sterke visie op burgerschap heeft die óók gehoord zou moeten worden.

Het feit dat er voortdurend onderscheid wordt gemaakt in het type kennis dat aangeboden wordt, houdt niet alleen kansenongelijkheid tussen verschillende groepen in stand, maar kan ook de democratie ondermijnen. Als leerlingen op het vmbo net zozeer onderdeel zouden zijn van het kritische gesprek over democratische waarden als leerlingen op het vwo, is de kans groter dat zij zich betrokken zouden voelen bij de democratie. Maar als leerlingen nergens leren om gefundeerd kritisch te zijn en de macht in twijfel te trekken, dan kun je niet van ze verwachten dat ze dit doen. Het spelletje is niet interessant als je de regels niet kent en minder burgerschapskennis leidt dan ook tot minder politieke participatie. In het meest fatalistische scenario, waarin we er niet in slagen om al onze jongeren de basiswaarden van de democratie mee te geven, groeit er straks een hele generatie op die zich niet verbonden voelt met onze democratie en niet bereid is te participeren.

Er zijn meerdere redenen te bedenken waarom scholen er nog niet in slagen om van onze jongeren actieve democratische burgers te maken. Zo wordt er weinig aandacht besteed aan burgerschap op de lerarenopleidingen. In een onderzoek naar burgerschap op Amsterdamse basis- en middelbare scholen gaven deelnemende docenten aan in hun opleiding weinig of niets geleerd te hebben over burgerschap. Alles wat ze hierover leerden, leerden ze zichzelf in de praktijk (Nieuwelink, 2018).

Dan is er nog het idee dat het niet de taak van school is om van leerlingen goede burgers te maken. Dit zou een te normatieve taak zijn en het onderwijs zou al genoeg op haar bordje hebben. Deze houding is begrijpelijk, maar tegelijkertijd ook problematisch. Onderwijs is inherent normatief, omdat het zich bezighoudt met de

Al op jonge leeftijd nemen we onbewust dingen over van de mensen om ons heen, dit wordt socialisatie genoemd. Socialisatie gebeurt op verschillende manieren en binnen verschillende leefwerelden. Voorbeelden van dingen die we op jonge leeftijd meekrijgen vanuit onze socialisatie zijn taalgebruik, verwachtingen, gedrag, normen, waarden, ambities en doelstellingen (Hadioui, 2011).

van leerlingen. Dit gaat over het aanleren van gedrag en normen en waarden die als ‘goed’ gezien worden en kan dus niet neutraal zijn.

De laatste reden zou kunnen zijn dat we daadwerkelijk vinden dat bepaalde groepen leerlingen niet in staat zijn dezelfde kritische houding ten aanzien van machten aangeleerd te krijgen. Een gedachte waar we, als deze overheersend zou zijn, massaal van af zouden moeten stappen.

Burgerschapsonderwijs verdient meer aandacht en er zou minder onderscheid gemaakt moeten worden tussen leerlingen, want ook kinderen op het mbo of het vmbo zouden de kans moeten krijgen om zich te ontwikkelen tot kritische burgers. Als we willen dat leerlingen zich redden in onze ingewikkelde, snel veranderende maatschappij, moeten we ze met de juiste vaardigheden uitrusten. Hierbij kunnen wetten opgelegd vanuit Den Haag helpen voor kaders en sturing, maar de hoofdtaak ligt uiteindelijk bij hen die de wetten uitvoeren. En dat zijn in dit geval toch de onderwijskrachten.



Wat kan het onderwijs doen?

Allereerst: een coherente visie ontwikkelen

Geen school is hetzelfde en dus vindt het vormen van een visie op burgerschap op schoolniveau plaats. Wat op één school een groot succes is, is op een andere school namelijk een totale mislukking. Burgerschap is, zoals al eerder besproken, een begrip waar veel over getwist wordt. Dat zal binnen de muren van de school waarschijnlijk niet anders zijn. Toch is één heldere visie binnen een school, het liefst gevormd en gedragen door het hele team, nodig. Zo voorkomt je dat elke docent zijn of haar eigen invulling aan burgerschap geeft en het voor de leerling onoverzichtelijk en incoherent wordt.

Drie verschillende soorten doelen vaststellen

Het vormenvan een visie begint bij het stellen van doelen. Wat wil je bereiken op het gebied van burgerschap bij jouw leerlingen? In zijn boek ‘Handboek voor burgerschap op het voortgezet onderwijs’ maakt Bram Eidhof onderscheid tussen drie verschillende soorten doelen die gesteld kunnen worden. Deze doelen kunnen ook voor het PO een handig houvast zijn, al zullen de doelen inhoudelijk misschien verschillen.

Het eerste type doelen zijn consensusdoelen, gebaseerd op de wettelijke verantwoordelijkheid die je als school hebt. Dit gaat over kennis van de basiswaarden van de democratische rechtsstaat. De wettelijke kaders waaraan je als school moet voldoen, zijn hier terug te vinden.

Het vormen van een visie begint bij het stellen van doelen. Wat wil je bereiken op het gebied van burgerschap bij jouw leerlingen? In zijn boek ‘Handboek voor burgerschap op het voortgezet onderwijs’ maakt Bram Eidhof onderscheid tussen drie verschillende soorten doelen die gesteld kunnen worden. Deze doelen kunnen ook voor het primair onderwijs een handig houvast zijn, al zullen de doelen inhoudelijk misschien verschillen.

Het eerste type doelen zijn consensusdoelen, gebaseerd op de wettelijke verantwoordelijkheid die je als school hebt. Deze doelen hebben betrekking op kennis van de basiswaarden van de democratische rechtsstaat.

Dan zijn er nog schoolspecifieke doelen. Scholen hebben in Nederland de vrijheid om vanuit hun eigen levensbeschouwelijke visie les te geven, dus wat wil je als school uitdragen? En welke vorm van kritisch denken wil jij specifiek aan je leerlingen meegeven? Deze twee soorten doelen worden gezamenlijk door het schoolteam vastgesteld.

Ten slotte gaan docenten - binnen deze doelen - met hun leerlingen aan de slag met persoonlijke doelen. Deze doelen verschillen per leerling. Te denken valt aan het leren schrijven van columns, het organiseren van een demonstratie of het aansluiten bij een activistische maatschappelijke beweging. Bedenk hierbij vooraf in hoeverre leerlingen hun doelen in de praktijk kunnen brengen op school. Als je leerlingen kritisch wilt laten reflecteren op het politieke bestuur, mogen ze dan oefenen met kritische reflectie op het schoolbestuur? Als je wilt dat leerlingen zich medeverantwoordelijk voelen voor de aanpak van klimaatverandering, kunnen zij dan beginnen door te kijken wat er op school moet gebeuren om bij te dragen aan het klimaat? Het in de praktijk brengen van burgerschap is aan te raden, dus probeer hier ruimte voor te maken.

Het is belangrijk dat persoonlijke doelen  aansluiten op de consensus- en schoolspecifieke doelen. Om die reden is het essentieel dat de eerste twee soorten doelen helder zijn voor het hele schoolteam. In  een ideale situatie is er vastgesteld binnen welke kaders de leerlingen hun eigen doelen mogen opstellen, hoeveel ruimte vrij blijft voor leerlingen om te werken aan de persoonlijke doelen en hoe zij deze het beste kunnen formuleren zodat ze binnen de langere leerlijn van het burgerschapsonderwijs passen.

Wanneer je de verschillende typen doelen, het liefst met bovengenoemd onderscheid, hebt vastgesteld kun je als school gericht aan de slag met de verdere invulling van het burgerschapsonderwijs (Eidhof, 2019).

Stof tot nadenken
In deze alinea ligt de nadruk op wat scholen allemaal wel niet moeten doen: een nieuwe visie ontwikkelen, implementeren, evalueren én verantwoorden. Lezen wat er allemaal moet gebeuren kan demotiverend en misschien zelfs afschrikwekkend werken. Want waar moet je als docent of als school beginnen? Hoe kan je weten of dat wat je wilt haalbaar is? En of dat wat je doet werkt? Het vormgeven van burgerschapsonderwijs is een ingewikkeld proces, maar je moet ergens beginnen. Laat je vooral niet afschrikken door alles wat er nog moet gebeuren en wat er mis kan gaan, maar begin! Laat dit hoofdstuk je inspireren en kijk hoe het jou kan helpen, op persoonlijk vlak maar ook op schoolniveau. Wat leer jij van wat je leest? Hoe kan je dit in de klas toepassen? En wat kunnen jullie als school veranderen?

Een deficietbenadering vermijden

Bij het vormgeven en in de praktijk brengen van burgerschapsonderwijs ligt een deficietbenadering op de loer: een benadering waarbij burgerschapsonderwijs uitsluitend gericht is op het oplossen van een gebrek aan ‘burgerschap’ bij bepaalde groepen leerlingen. Je hiervan bewust zijn is belangrijk wanneer je een burgerschapsvisie ontwikkelt (Eidhof, 2019). Wanneer je je teveel laat leiden door dit gebrek kan burgerschap verworden tot een negatief en passief begrip, terwijl het in werkelijkheid juist gaat over de rechten en vrijheden die je als burger hebt.. Twee valkuilen zijn vooral belangrijk om te noemen: 1. alleen burgerschapslessen geven n.a.v. (negatieve) actualiteiten 2. het debat over burgerschap te nauw voeren (alleen vanuit etnisch-culturele verschillen).

Wat er allereerst vaak gebeurt is dat burgerschapsvorming alleen een hoofdthema is na shockerende, nieuwswaardige gebeurtenissen, zoals de onthoofding van de Franse docent Samuel Paty, de aanslagen in de Bataclan of het doden van een Britse parlementariër. In de les gaat het dan vooral over het afkeuren van deze daden en denkbeelden en waarom het aanhangen hiervan onwenselijk of zelfs kwalijk is. Dit is logisch, het doodschieten van mensen en het onthoofden van docenten is volstrekt onacceptabel en dit mag je als zodanig in de les benoemen. Maar wanneer dit de enige momenten zijn waarop het gaat over wat burgerschap is  krijgen kinderen alleen de extremen mee. Als je niet oppast weerspiegel je dus een hele nauwe definitie van burgerschap die voornamelijk gericht is op wat het niet zou moeten zijn en wat je niet zou moeten doen. Op deze manier wordt burgerschapsonderwijs geen uitnodiging tot nadenken over de democratie en wat goed burgerschap op kan leveren. Terwijl goed burgerschap juist gaat over een reflectie op ongelijkheid en verschillen tussen mensen, over de democratie, ieders actieve rol daarin en de rechten en plichten die dat met zich meebrengt. Dat is altijd relevant, niet alleen na excessen.

Daarnaast kun je, waarschijnlijk onbedoeld, bepaalde groepen leerlingen buiten spel zetten door deze deficietbenadering. Wat als leerlingen uit je klas tot de groep behoren die verantwoordelijk wordt gehouden voor een bepaalde negatieve daad die op dat moment in het nieuws is? En zo plots symbool staat voor waar 'wij' - de klas, de school - niet voor staan? Deze gevoelens van uitsluitingen kunnen worden voorkomen door het gesprek over burgerschap niet te vernauwen tot een wij-zij verdeling, waarin wij wel goede burgers zijn, maar zij niet.

En dat brengt ons ook bij de tweede genoemde valkuil; om een open gesprek te kunnen voeren over burgerschap, is het essentieel om als school zorgen dat het debat over burgerschap zich niet vernauwt tot etnisch-culturele verschillen (Rinnooy-Kan, März, Volman & Dijkstra, 2021).  Het debat vernauwt zich als een te beperkte definitie gehanteerd wordt van ‘verschillen’ tussen bepaalde groepen in de maatschappij. Als een schoolpopulatie niet etnisch-cultureel divers is, is het vaak een reflex om minder te spreken over verschillen tussen leerlingen en de diversiteit binnen de klas. Dat is onjuist, want ook schoolpopulaties die op het eerste gezicht homogeen lijken, kennen grote onderlinge verschillen. Dat leerlingen dezelfde huidskleur hebben of uit dezelfde minderheidsgroep komen, betekent namelijk niet dat ze dezelfde normen en waarden of dezelfde ideeën over burgerschap hebben. Hier spelen talloze andere factoren een rol in zoals religie,

De mate waarin personen, gezinnen, huishoudens en geografische gebieden de mogelijkheid hebben om maatschappelijk gewaardeerde goederen te creëren of consumeren (Elffers & Jansen, 2019). Het gaat hier dus om de positie in de samenleving, die afhankelijk is van de mate waarin je erin in slaagt om bepaalde goederen te creëeren of diensten aan te bieden waaraan je geld kunt verdienen.

, het type werk van ouders, het soort sociaal kapitaal dat kinderen bezitten, het cultureel kapitaal wat ze vanuit huis meekrijgen etc. Viggo en Anyssa zijn bijvoorbeeld beide witte, Nederlandse kinderen, maar de verschillen tussen hen zijn enorm. Het zou goed kunnen dat Anyssa er volkomen andere ideeën  over maatschappelijke waarden op nahoudt dan Viggo, met name omdat haar opa en oma een stuk minder lijken te profiteren van alles wat de Nederlandse maatschappij te bieden heeft dan Viggo’s ouders. Maar zelfs in de klas van Viggo, waar veel kinderen zitten met hoogopgeleide, witte ouders, kunnen de verschillen groot zijn. Staar je dus niet blind op etnisch-culturele verschillen en trek diversiteit breder dan alleen kleur of geloof.

Realiseer je hierbij dat kinderen persoonlijke en maatschappelijk verschillen al vanaf heel jonge leeftijd kunnen herkennen. Doen alsof we ‘allemaal hetzelfde zijn’ heeft geen zin, het erkennen van verschil daarentegen is cruciaal. Niet om leerlingen uit elkaar te drijven, maar om ze te leren dat verschillend zijn ánders zijn betekent, en niet minderwaardig. Juist door verschillen te benoemen kun je je leerlingen bewust maken van dat hun meerdere identiteiten naast elkaar kunnen en mogen bestaan (Rinnooy-Kan, 2020). Het bewust worden van en het leren omgaan met verschillen is voor alle leerlingen relevant, zeker in een land als Nederland waarin verschillende groepen elkaar steeds minder tegenkomen op school (Inspectie van het Onderwijs, 2018).

We zijn namelijk allemaal ‘lid’ van verschillende groepen en hebben meerdere identiteiten, die allemaal op een bepaalde manier, en in meerdere en mindere mate, onze kansen bepalen. Dit is heet ook wel intersectionaliteit of kruispuntdenken: het idee dat er diverse aspecten aan iemands sociale identiteit zijn die elkaar kruisen en zo iemands positie in de maatschappij bepalen. Als iemand zich op een kruispunt bevindt waar meerdere discriminatiegronden bijeenkomen, is iemand sterker benadeeld en loopt iemand meer risico op discriminatie. Belangrijk aan dit kruispuntdenken is dat je hiermee erkent dat er meerdere aspecten van iemands sociale identiteit een rol spelen en dat iemand dus ook slachtoffer kan zijn van meer dan één onderdrukkingsmechanisme (zoals bijvoorbeeld seksisme, homofobie, racisme en klassendiscriminatie).

“Een sorteersysteem dat groepen van mensen rangschikt in statusposities op bsiss van etnisch-raciale achtergrond. Racisme bepaalt dus welke etnische groepen welke machtsposities krijgen” (Agirdag, 2020). Belangrijk om hierbij te onthouden is dat racisme een politek-ideologisch systeem is. Dit is groter en breder dan individuele gedachten of handelingen, en ook meer dan steoretypen, vooroordelen en discriminatie.

Voorheen werd vaak maar vanuit één perspectief gekeken. Dit is problematisch, want hiermee ga je voorbij aan het feit dat binnen één sociale groep mensen verschillende ervaringen hebben. Dus, denk in kruispunten en realiseer je dat er óók verschillen zitten tussen mensen die jij, vanuit jouw eigen bril, tot één groep rekent.(Pierik, 2020)

Stof tot nadenken
White privilege, wit privilege, het is een term die je vast al eens gehoord hebt. Wit privilege gaat over de maatschappelijke voordelen die witte mensen genieten ten opzichte van andere, gemarginaliseerde, bevolkingsgroepen. Wit privilege is een term die bij sommige mensen irritatie en woede opwerkt, want ook als wit mens kan je aan de onderkant van de maatschappij staan. Hoe kan je dan tegelijkertijd toch geprivilegieerd zijn? Het kan zijn dat je veel dingen tegenzitten, maar je huidskleur is daar niet een van. Je bent dus nog steeds geprivilegieerd omdat je wit bent, ook al ben je achtergesteld op andere vlakken. Als je hier met de klas over wilt hebben, kun je dit filmpje gebruiken. Maar stel jezelf ook vooral vragen: voel jij je geprivilegieerd? Wat voor emoties voel jij bij de term “white privilege”? En waarom denk je dat deze emoties naar boven komen? Deze video legt term ‘white privilege’ goed uit



Maar hoe zorg je dan dat je zo’n deficietbenadering vermijdt?

Allereerst is het noodzakelijk om te reflecteren op je eigen maatschappelijke bril en op de mogelijke verschillen tussen jou en je leerlingen. Hoe is de verhouding tussen jou en je leerlingen in termen van jullie maatschappelijke positie? Waar sta jij op de maatschappelijke ladder en hoe beïnvloedt dit mogelijkerwijs jouw blik? En wat betekent het als jij tot de dominante maatschappelijke groep behoort, bijvoorbeeld omdat je een witte hoogopgeleide man bent, en het overgrote deel van je leerlingen niet? Waargenomen verschillen en overeenkomsten vormen de basis van goed burgerschapsonderwijs, zowel op school- als op klasniveau. Burgerschapsonderwijs is namelijk een concept dat nooit eenduidig is of zal zijn. Wanneer je dit wel zo stelt, bijvoorbeeld omdat je alleen maar uitgaat van je eigen normen en waarden, kun je voorbijgaan aan een heel aantal kenmerken en gedachtes van je leerlingen, waardoor een goed gesprek maar moeilijk op gang kan komen. Buiten dat zou het kunnen dat je leerlingen hiermee, onbedoeld en misschien zelfs onbewust, tegen je in het harnas werkt. Door verschillende, soms tegenstrijdige opvattingen over goed burgerschap te erkennen, wordt er een veilige plek voor gesprekken en discussies gecreëerd.

Ga met leerlingen het gesprek aan over wat zij als belangrijke normen en waarden zien, hoe zij tegen de democratie aankijken en hoe zij hun positie zien in de maatschappij. Zoek samen uit of die anders is dan jouw eigen positie, of die van klasgenoten. Stel hen open vragen. Op deze manier is burgerschapsonderwijs meer dan eenzijdig verkeer van docent tot leerling, maar wordt het een wederkerig proces. Door dit gesprek, met elke klas weer, aan te gaan voordat je je hele visie op het onderwijs in je klas al hebt uitgedacht, kun je zorgen dat het echt aansluit op de klas die je voor je hebt.

Burgerschap in de praktijk brengen

Leren over burgerschap is waardevol, maar het in de praktijk brengen is nog veel waardevoller. Burgerschap heeft namelijk een belangrijke actieve dimensie; leerlingen moeten hun kennis en vaardigheden ook in de praktijk kunnen brengen.

Onderzoek wijst uit dat het van belang is dat leerlingen op school geconfronteerd worden met andere meningen en leren hun mening te onderbouwen, in de vorm van debatten bijvoorbeeld. Het actief participeren in discussies en op elkaar kunnen reageren draagt bij aan burgerschapsvorming. Denk hierbij aan juf Astrid die met haar groep 8-leerlingen uitgebreid slavernij en de Gouden Eeuw bespreekt. Tijdens dit gesprek is er voldoende ruimte voor discussie: één leerling geeft een vlammend betoog over waarom het juist wel de Gouden Eeuw zou moeten heten, terwijl een andere leerling het een bedrieglijke naam vindt en stelt dat het niet zo genoemd zou moeten worden.

Maar niet elke discussie is een goede discussie. In het leiden van discussies zit een belangrijk didactisch element. De leerkracht heeft als gespreksleider een voorbeeldrol: hij of zij hoeft niet neutraal te zijn, maar moet wel altijd meerdere perspectieven laten zien. De argumenten moeten relevant zijn en aansluiten op de leefwereld van kinderen, de gegeven standpunten verschillend. Leerlingen moeten actief aan het denken worden gezet (Nieuwelink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper & Ledoux, 2016). Kortom: er moet een klimaat zijn in de klas waarin leerlingen zich veilig voelen om zich open en eerlijk uit te spreken, alleen dan kunnen zij hun burgerschapsvaardigheden in de praktijk brengen. Om te leren over burgerschap moet er dus ook burgerschap worden uitgeoefend: een democratische, actieve houding die de relatie tussen ‘de burgers’ - ook wel leerlingen - in de klas in standhoudt.

Mocht je nou merken dat je het lastig vindt om discussies in de klas in goede banen te leiden/een centrale plek te geven, dan kun je een kijkje nemen op de site van Discussiëren kun je leren. Zij hebben zich gespecialiseerd in het uitrusten van zowel het schoolteam als leerlingen met discussievaardigheden. Deze burgerschapsmethode, waarin de actieve dimensie van burgerschap centraal staat, heeft een bewezen langetermijneffect op de mondelinge taalontwikkeling en sociaal-emotionele vaardigheden van jongeren.

Dan zijn er nog tal van andere manieren om burgerschapsvaardigheden in de praktijk te brengen. Denk bijvoorbeeld aan het naspelen van de verkiezingen, het organiseren van een Model United Nations, maar ook het in huis halen van rolmodellen, of het voor de klas zetten van een agent en een ex-verslaafde. Al deze manieren die je in Klassen terugziet, zijn voorbeelden van burgerschapsvorming.

Een mooie verzameling van best practices met betrekking tot burgerschapsonderwijs (VO) kun je vinden op de site van Common Ground. Hier worden meerdere docenten uitgelicht met hun favoriete werkvormen (en er staat heel veel andere nuttige informatie over burgerschap). Zo wordt er een werkvorm om het verschil tussen persoonlijk en algemeen belang duidelijk te maken uitgelegd, maar ook een mooi voorbeeld gegeven van hoe je leerlingen tot experts kunt maken en zo aan kunt spreken op hun autonomie. Voor het primair onderwijs is er dit gratis e-book waarin zowel meer uitleg over de burgerschapsopdracht staat, als mooie praktijkvoorbeelden uit het primair onderwijs.

Mocht je nou door de bomen het bos niet meer zien, kun je ook het aanbod van de Fawaka ondernemersschool en Stadslab bekijken. Beide organisaties hebben burgerschapsmethodes ontwikkeld met een sterke nadruk op het in praktijk brengen van burgerschap, inclusief begeleidingstrajecten op school.

Aan de slag?

  • Bureau Common Ground (website)
  • Burgerschapsonderwijs voor het Voortgezet Onderwijs - Bram Eidhof, p.15-24 (boek)
  • Bedenken waar je de grens trekt

    Met elkaar praten over normen en waarden is een belangrijk onderdeel van wat burgerschap is. In Nederland heeft iedereen het recht op vrijheid van meningsuiting en dit betekent dat je van alles mag zeggen zolang het maar niet direct oproept tot geweld of de vorm heeft van laster. Of het wenselijk is om alles te zeggen is natuurlijk een andere discussie, die overigens ook belangrijk is om te voeren. Voor schoolteams kan vrijheid van meningsuiting een lastige zaak zijn. Wat als leerlingen, ouders of leden van het schoolteam zich extremistisch uitlaten? Of groepen van een andere sekse of religie niet tolereren?

    Omgaan met dit soort zaken zal altijd lastig blijven. Sommige onderwerpen liggen jou persoonlijk misschien gevoelig  en het is op z’n minst onprettig als er kwetsende uitspraken worden gedaan in de klas. Tocht loont het om als school voorbereid te zijn op dit soort situaties. Bram Eidhof suggereert in zijn handboek dat het goed is om onderscheid te maken tussen verschillende soorten situaties:

    1. Een situatie waarin een individu denkbeelden heeft die afwijken van de visie van de school zonder daarmee het leren en/of de veiligheid van medeleerlingen in gevaar te brengen.
    2. Een situatie waarin een individu denkbeelden heeft of uitspraken doet die de visie op goed burgerschapsonderwijs schenden omdat het leren (en de veiligheid) van medeleerlingen in gevaar wordt gebracht.
    3. Een situatie waarin een individu strafbaar is door zijn/haar handelen of spreken.

    Zorg dat je als schoolteam op alle drie de mogelijke scenario’s voorbereid bent. Door op verschillende situaties te anticiperen voorkom je dat er paniek uitbreekt, dat de ene docent er anders op reageert dan de ander waardoor het onduidelijk wordt wat de schoolvisie hierover is, maar ook dat er taboes ontstaan doordat bepaalde heftige onderwerpen vermeden worden. Dit geldt overigens ook voor een scenario waarin er een heftige maatschappelijke gebeurtenis plaatsvindt. Zorg dat je op school een draaiboek klaar hebt liggen en dat de gebeurtenis in elke klas en met elke leerling besproken wordt. Plan daarnaast een gemeenschappelijk overlegmoment met het schoolteam in als er zoiets gebeurt. Zo draag je het samen en kun je samen oplossingen bedenken, vanuit de visie van de school. Nu is het vaak nog zo dat er onvoldoende duidelijkheid is over hoe dit soort beladen gebeurtenissen besproken moeten worden en dit zit een goed gesprek hierover in de weg.

    Je voorbereiden op waar je de grens trekt, kan ook in de vorm van het opstellen van een contract voor leerlingen, ouders en docenten dat in het begin van het jaar getekend wordt. In dit contract staan de afspraken omtrent burgerschapsonderwijs en vrijheid van meningsuiting. Daarnaast kan je als school ervoor kiezen om je leerlingen te betrekken bij het opstellen van het contract. Dit is een een mooie democratische ervaring en past dus perfect binnen goed burgerschapsonderwijs (Eidhof, 2019).

    De Anne-Frank Stichting heeft tips om om te gaan met complotdenken en antisemitische opmerkingen in de klas. Dit kan je als leidraad gebruiken voor hoe je wel, en juist niet, reageert op extreme uitlatingen. Voor meer handvatten om moeilijke gesprekken aan te gaan kun je een beroep doen op het eerder besproken handboek Burgerschapsonderwijs voor het Voortgezet Onderwijs en dan specifiek  pagina 155 tot 162.

    Pedagogische allianties sluiten

    Het kan gebeuren dat leerlingen de normen en waarden die ze geleerd worden op school als schoolspecifiek gaan zien. Om aan te tonen dat steun voor bepaalde normen en waarden er daadwerkelijk is, moeten jongeren deze waarden en normen in de praktijk terugzien.

    Een manier om dit als school te bewerkstelligen is door pedagogische allianties te sluiten. In een pedagogische alliantie zitten allerlei partijen die met jongeren werken. Al deze partijen committeren zich aan een aantal kernprincipes en dragen deze uit. Op de voetbalclub, in het buurthuis en bij de lokale muziekschool; overal wordt hetzelfde omgegaan met conflicten, overal wordt hetzelfde gereageerd op discriminatie, overal wordt hetzelfde gedrag beloond en afgestraft. Op deze manier zien jongeren wat ze leren op school in hun directe omgeving terug. Dit zorgt ervoor dat ze meer geneigd zullen zijn om het zelf ook in de praktijk te brengen. Een mooi voorbeeld hiervan is de Vreedzame school. Deze effectief bevonden burgerschapsmethode voor primair onderwijs heeft ook Vreedzame wijken: pedagogische allianties binnen de wijk.

    Het sluiten van pedagogische allianties is niet zomaar gedaan. Om toch de overgang van school naar de maatschappij te maken, kan het als school lonen om maatschappelijke organisaties een rol te geven in de klas. Deze organisaties kunnen bepaalde complexe stellingen komen bespreken of debatten komen leiden. Dezelfde organisaties kunnen ook nog op een andere manier een rol spelen: leerlingen kunnen in samenwerking met hen onderzoek doen naar maatschappelijke problemen en ze kunnen leerlingen helpen aan maatschappelijke stages en vrijwilligerswerk waar ze hun burgerschapsvaardigheden in de praktijk kunnen brengen.

    Aan de slag?

  • Beschrijving van ‘de vreedzame wijk’ - Movisie(website)
  • De vreedzame wijk: een praktische gids voor samenhangend opvoedklimaat in de wijk - Leo Pauw (boek)