De kracht van het team

Leestijd 30 minuten • Laatst bijgewerkt op


Wat is er aan de hand?

In je eentje kan je geen wereldproblematiek oplossen en kansenongelijkheid is hierop geen uitzondering. Alles valt of staat bij het functioneren van het schoolteam. Jij kan namelijk als individuele schoolleider of docent allerlei dingen uit deze kennisbank tot je nemen en toepassen, maar het heeft weinig zin als je de enige binnen het team bent die dit doet. Als je harde werk niet voortgezet wordt door je collega’s, hebben de leerlingen er uiteindelijk misschien wel niets aan.

De kracht van het team is dus een cruciale schakel in het creëren van gelijke kansen. Maar een krachtig team vorm je niet zomaar. Daarvoor moet er intensief worden samengewerkt, is sterk schoolleiderschap en het consistent geven en ontvangen van feedback een vereiste. Ook zijn er duidelijke kaders nodig waarbinnen de leden van het schoolteam autonoom kunnen werken én moet er binnen het team aan de slag gegaan worden met het ontmantelen van (onbewuste) vooroordelen.


In dit hoofdstuk gaan we in op factoren die tot een zwak team kunnen leiden, maar dragen we ook oplossingen aan voor het versterken van het team en het creëren van een verbetercultuur.

Diamant border



Wat is het probleem?

Te weinig vertrouwen in eigen kunnen

Voor leden van het schoolteam geldt hetzelfde als voor leerlingen. Zodra zij geloof hebben in eigen kunnen en plezier hebben in hun werk, is dat terug te zien in hun prestaties. Dit noemen we zelf-effectiviteit. Een grote mate van zelf-effectiviteit en werkgeluk is dus noodzakelijk om als schoolteam kinderen voldoende kansen te kunnen bieden. Helaas ontbreekt het docententeams soms om allerlei redenen aan dit vertrouwen in zichzelf en in elkaar. In de komende alinea's gaan we eerst in op het begrip ‘Collective Teacher Efficacy’ en waarom dit zo belangrijk is. Daarna bespreken we een aantal zaken die Collective Teacher Efficacy kunnen aantasten.



Het belang van Collective Teacher Efficacy

Binnen het onderwijs is er veel onderzoek gedaan naar collectieve zelf-effectiviteit, ook wel Collective Teacher Efficacy genoemd (CTE). CTE is het collectieve geloof van het schoolteam in hun vermogen om studenten op  een positieve manier te beïnvloeden. In 2015 kwam de onderwijskundige John Hattie met een baanbrekend onderzoek. Hij had de effectgrootte berekend van allerlei verschillende factoren die prestaties van leerlingen kunnen beïnvloeden. Denk hierbij aan schoolgrootte, klasgrootte, de achtergrond van leerlingen en dus ook de Collective Teacher Efficacy. Voor dit onderzoek maakte hij een meta-analyse van ruim 1200 meta-analyses om erachter te komen wat de prestaties van leerlingen het meest beïnvloedt. Wat bleek het meest bepalend? De Collective Teacher Efficacy. (Hattie, 2015). Volgens Hattie is het vertrouwen van het schoolteam in zichzelf het meest bepalend voor het succes van kinderen tijdens hun schooltijd. Nog belangrijker dan het geloof in eigen kunnen, blijkt het geloof in het elkaar te zijn en dit maakt de sterkte van het team allesbepalend.

Stof tot nadenken
Na de eerste opwinding over Hattie’s vernieuwende onderzoek, bekeken collega’s John Hattie's werk nauwkeuriger en kwamen hierbij tot stevige kritiek. Hattie’s collega Bob Slavin, ook onderwijskundige, bekeek de data nauwkeurig en kwam tot de conclusie dat er gerommeld was met statische significantie. Daarbij zijn de onderzoeken die Hattie heeft gebruikt niet allemaal van even hoge kwaliteit. Dit is problematisch, want als het materiaal dat je analyseert van lage kwaliteit is, dan kunnen je resultaten moeilijk wél van hoge kwaliteit zijn. Gelukkig zijn er Nederlandse onderzoeken die bevestigen dat de kracht van het team ertoe doet en hoeven Hattie's bevindingen dus niet helemaal over de schutting gegooid te worden (al moet je ze dus wel zorgvuldig interpreteren!). Hoe sta jij tegenover dit soort enorme onderzoeken waaruit stevige conclusies getrokken?



In Nederland is vervolgens ook veel onderzoek gedaan naar de professionele cultuur op scholen, een begrip vergelijkbaar met Collective Teacher Efficacy. Onderdeel van een gezonde professionele cultuur zijn hoge verwachtingen en het gevoel gewaardeerd en gezien te worden binnen het team. Zo wijst onderzoek van de Onderwijsinspectie erop dat de professionele cultuur op een school een bepalende factor is voor de leerresultaten, zowel in het PO als het VO. (Inspectie van het Onderwijs, 2020). Het adviesbureau McKinsey concludeerde in 2015 ook dat de keuzes van bestuurders, directeuren en leraren het verschil maken. Zelfs zodanig dat “70% van het verklaarbare prestatieverschil tussen scholen wordt beïnvloed door hun keuzes” (en dus niet door de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen of de wijk waar de school staat).” (McKinsey & Company, 2020)

Juist omdat geloof in eigen en elkaars kunnen zo positief werkt, heeft het ook een negatieve keerzijde. Lage verwachtingen door een gebrek aan gevoelens van individuele en collectieve zelf-effectiviteit kunnen prestaties van de leden van het schoolteam én de kansen van de kinderen op scholen sterk beïnvloeden. Mensen en organisaties die zich op dit moment bezighouden met het verhogen van de onderwijskwaliteit richten zich tegenwoordig dan ook  op het verbeteren van de professionele cultuur en alles wat daarbij hoort. Denk hierbij aan het vergroten van het vakmanschap van de docent, beter samenwerken en het voortdurend geven en ontvangen van feedback.

Kritiek op het onderwijs

De laatste jaren heeft het onderwijs, zoals je waarschijnlijk hebt gemerkt, veel kritiek over zich heen gekregen. De dalende onderwijskwaliteit, de afnemende taal- en rekenvaardigheid, het benadelen van bepaalde groepen kinderen en te lage burgerschapskennis bij jongeren; het onderwijs wordt op van alles aangesproken. Deze kennisbank is daar eigenlijk een voorbeeld van.

Tot op zekere hoogte is het logisch dat men naar het onderwijs kijkt als het gaat om het oplossen van allerlei maatschappelijke problemen. Ieder kind gaat naar school en dit maakt het onderwijs een centraal ontmoetingspunt voor mensen uit alle lagen van de maatschappij. Niet gek dus dat je allerlei maatschappelijke problemen terugziet binnen het onderwijs en je hier vervolgens, als sector, iets mee moet. Je kunt het immers moeilijk negeren. Buiten dat is het onderwijs ook een plek waar we kinderen opleiden tot graag geziene burgers: volwassenen die zich op hun plek voelen in de Nederlandse maatschappij en ieder, op hun eigen manier, iets bijdragen. Het onderwijs is weliswaar niet eindverantwoordelijk voor het oplossen van alle problemen in de maatschappij, maar kan zeker onderdeel zijn van de oplossing.

Gebrek aan maatschappelijke waardering

Het onderwijs wordt dus gezien als een belangrijke speler in het tegengaan van bepaalde maatschappelijke problemen, maar tegelijkertijd is er binnen de maatschappij steeds minder waardering voor de beroepen schoolleider en docent. Onderzoek toont aan dat de maatschappelijke waardering voor het beroep leraar op zowel het primair als het voortgezet onderwijs in de afgelopen 15 jaar aanzienlijk gedaald is. Het aanzien van een basisschoolleerkracht staat op plaats van 69 op een lijst van 138 beroepen, lager dan bijvoorbeeld de beroepen bedrijfsleider van een café of restaurant, managementconsultant, acteur of goud- en zilversmid. Op het voortgezet onderwijs is de daling in waardering ook goed zichtbaar. In 1980 werd een leraar havo/vwo in de bovenbouw vergeleken met het zijn van een sergeant, tegenwoordig staat het gelijk aan het zijn van een kolonel. En dit voelen leraren zelf ook: slechts 31% van de Nederlandse leraren zag hun vak in 2018 als een beroep dat wordt gewaardeerd door samenleving, een daling van bijna 10% ten opzichte van 2013. (OECD, 2020). Voor schoolleiders is er geen recent onderzoek naar de ervaren maatschappelijke waardering, maar gezien de dalende populariteit van de gehele onderwijssector en de grote schoolleiderstekorten is het aannemelijk dat ook het schoolleiderschap aan aanzien heeft verloren. (Cörvers, Mommers, Van der Ploeg, Sapulete, 2017).

Het scheve is dat leerkrachten en leerkrachten in opleiding geneigd zijn om de maatschappelijke waardering voor hun vak te onderschatten; ze schatten het lager in dan het werkelijk is. Deze onderschatting staat in scherp contrast met het positieve beeld dat de meeste leerkrachten en leerkrachten in opleiding van zichzelf hebben. Leraren en leraren in opleiding beoordelen zichzelf consequent hoger dan de waardering die ze ervaren. De gemiddelde cijfers die leraren en leraren in opleiding zichzelf geven, liggen gemiddeld dan ook hoger dan de cijfers die ze van leerlingen krijgen. Hier wringt het dus: leraren zijn zelf tevreden over het werk dat ze leveren, maar ervaren niet de maatschappelijke waardering die ze menen te verdienen. (Cörvers, Mommers, Van der Ploeg, Sapulete, 2017).

Een gebrek aan maatschappelijke waardering gecombineerd met het gevoel eindverantwoordelijk te zijn voor het oplossen van grote maatschappelijke problemen, kan leiden tot een gevoel van verslagenheid en de collectieve zelf-effectiviteit (Collective Teacher Efficacy) aantasten. Als schoolteams of individuele onderwijskrachten niet geloven dat zij het verschil kunnen maken, kan dit daadwerkelijk invloed hebben op hun prestaties. Het gebrek aan waardering kan een ten eerste een negatief gedragseffect hebben. Dit negatieve gedragseffect houdt in dat er minder verantwoordelijkheid wordt genomen op de werkvloer en het team als geheel minder hard gaat werken. Ook kan het dalende aanzien van de beroepen schoolleider en docenten leiden tot een negatief zelf-selectie effect: ambitieuze mensen die het onderwijs als sector mijden of vroegtijdig verlaten omdat ze niet het gevoel hebben dat ze zichzelf er verder kunnen ontwikkelen. Dit negatieve zelf-selectie effect zorgt er op termijn weer voor dat de kwaliteit van onderwijs omlaag gaat en er steeds minder vertrouwen binnen schoolteams is: een vicieuze cirkel waar de leerlingen uiteindelijk de dupe van zijn. (Cörvers, Mommers, Van der Ploeg, Sapulete, 2017).

Te hoge werkdruk en een te laag salaris

De twee bovengenoemde zaken, het frame waarin het onderwijs eindverantwoordelijk wordt gehouden voor het oplossen van maatschappelijke problemen én het gebrek aan maatschappelijke waardering, speelt zich af tegen een achtergrond van hoge werkdruk door een groot leraren- en schoolleiderstekort, te grote klassen en het verplaatsen van leerlingen van het speciaal onderwijs naar gewone klassen (om maar een paar structurele problemen van het onderwijs te noemen). En dat terwijl structurele loonsverhoging voor leerkrachten lang uitbleef en het voor docenten in grote steden praktisch onmogelijk is geworden om een huis te vinden in de buurt van de school waar ze lesgeven.

Het is belangrijk om deze structurele problemen niet onbesproken te laten: het leraren- en schoolleiders tekort in Nederland is groot en zal de  komende jaren alleen maar meer  stijgen. Ter illustratie: het landelijk schoolleiderstekort is met 13.9 procent nog groter dan het landelijk lerarentekort. In het geval van schoolleiders blijft dit tekort deels verborgen omdat het gat intern wordt opgevuld, maar in feite heeft 1 op de 20 Nederlandse scholen op het moment geen schoolleider. (Algemene Vereniging voor Schoolleiders, 2021). Deze tekorten zijn, zacht gezegd, zorgelijk. Het schoolleiders- en lerarentekort zorgt voor hogere werkdruk, hogere werkdruk zorgt voor leegloop: een vicieuze cirkel. Daarbij zorgen de stijgende kosten van levensonderhoud ervoor dat het salaris voor docenten en schoolleiders soms simpelweg ontoereikend is. Dus ja: te hoge werkdruk en te lage salarissen zijn belangrijke problemen, maar het zijn problemen die door de politiek moeten worden opgelost en waar we in deze Kennisbank van dus zoveel mogelijk van wegblijven. De gemiddelde docent of schoolleider heeft hier immers vrij weinig controle over. Daarnaast, en dit is nog veel belangrijker, blijkt een hoge werkdruk niet doorslaggevend voor het werkgeluk van de gemiddelde Nederlandse docent. Wat dan wel? Steun ervaren vanuit de schoolleider en de ruimte hebben om te groeien. Met andere woorden, de schoolcultuur maakt meer uit. (Baan, 2021).

Stof tot nadenken
Europees gezien behoort het salaris van docenten in het PO tot de middenmoot. In Scandinavische landen is het beduidend lager, in Duitsland, Oostenrijk en Zwitserland is het beduidend hoger. Wat vooral opvalt is dat het verschil in salaris tussen beginnende en ervaren leraren in Nederland exceptioneel groot is. Dit betekent enerzijds dat er veel mogelijkheid tot groei is: dit zou kunnen motiveren om in het onderwijs te blijven werken. Anderzijds zorgt het er ook voor dat beginnende docenten relatief weinig verdienen in een periode waarin alles nieuw is en de ervaren werkdruk vaak hoog. Wat denk jij hierover? Zou een hoger startsalaris jonge docenten beter kunnen motiveren, zelfs als dat betekent dat het salaris later minder stijgt? Bron: OECD (2021) Education at glance



Een ongezonde schoolcultuur

En dat brengt ons bij het tweede veelvoorkomende probleem in het Nederlandse onderwijs. We weten inmiddels dat het belangrijk is voor de kansen van kinderen dat de leden van het schoolteam gelukkig zijn op hun werk en dat ze in zichzelf en elkaar geloven. We weten ook dat die kans het grootst is als er een gezonde schoolcultuur heerst op een school. Dit betekent, onder andere, dat er ruimte is voor onderwijskrachten om zichzelf te blijven ontwikkelen, dat er duidelijke kaders gesteld worden waarbinnen die ontwikkeling plaatsvindt, er op een prettige manier samengewerkt wordt en het geven en het ontvangen van feedback onderdeel is van de dagelijkse praktijk. Helaas is dit nog lang niet op alle scholen het geval: op veel scholen valt er op het gebied van samenwerking en vakmanschap absoluut nog wat te halen. In de komende alinea’s gaan we in op meerdere manieren waarop een schoolcultuur ‘ongezond’ kan zijn, later in het hoofdstuk gaan we in op mogelijke oplossingen.

Let op: de lijst met oplossingen is niet compleet. Schoolcultuur is een ontzettend veelzijdig begrip en hetzelfde geldt voor mogelijke oplossingen voor een ongezonde schoolcultuur. In dit hoofdstukken focussen we op de aspecten van de schoolcultuur die wij het belangrijkst vinden: samenwerken, feedback geven en ontvangen, het stellen van kaders en sterk leiderschap.

Samenwerken

Autonomie of een gebrek aan samenwerking?

Als je naar internationaal vergelijkend scholenonderzoek kijkt valt het op dat zowel Nederlandse schoolleiders als Nederlandse docenten hoog scoren op autonomie. Ze werken relatief onafhankelijk van elkaar. Dit geldt zowel op een praktisch niveau - het hebben van veel eigen verantwoordelijkheden, onafhankelijk beslissingen kunnen en mogen nemen - als op een gevoelsmatig niveau. Zo mogen schoolleiders beslissen wie er wordt aangenomen, straf- en discipline gerelateerde protocollen opstellen en hebben ze relatief veel controle over de allocatie van middelen en budget. Voor docenten geldt dat ze veel vrijheid hebben om het curriculum in te vullen en lestijd in te delen. Meer dan 80% van de Nederlandse docenten geeft aan directe invloed te hebben op besluitvorming op schoolniveau, tegenover slechts 20% van de docenten in de lager scorende landen. In de onderstaande tabel zie je dat Nederlandse docenten inderdaad veel verantwoordelijkheid hebben.

Bron: OECD. (2020). TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals, p. 200

Autonomie en het krijgen van veel verantwoordelijkheid kunnen de kwaliteit van onderwijs ten goede komen en de werkdruk verminderen. Zo laat onderzoek van de Erasmus Universiteit zien dat scholen in het primair onderwijs die (bewust) autonomie stimuleren bij het schoolteam beter draaien, mede omdat leraren meer plezier hebben in hun werk. (Janssen, 2016). Toch heeft de grote mate van autonomie bij docenten en schoolleiders ook een keerzijde. De grote mate van onafhankelijkheid van Nederlandse schoolleiders en docenten kan namelijk ook zorgen voor een gebrek aan samenwerking of, zoals Rene Kneyber het noemt, een solistische onderwijscultuur. (Visser, 2016). In deze solistische cultuur staat autonomie gelijk aan het les- en leidinggeven op eigen eilandjes, zonder voldoende contact met elkaar te hebben. Het resultaat? Les- en leidinggeven met de deur dicht in plaats van de deur open.

Uit dezelfde internationale data van het OECD instituut komen sterke aanwijzingen voor het bestaan van een solistische schoolcultuur op Nederlandse scholen naar voren. Zo scoort Nederland internationaal gezien laag op ‘professionele samenwerking en uitwisseling en coördinatie voor lesgeven' en 'samen lesgeven’. De mate van samenwerking varieert  daarbij sterk per school, waaruit blijkt dat samenwerking op sommige scholen veel meer voorkomt dan op andere scholen. Dit zou deels de grote kwaliteitsverschillen tussen Nederlandse scholen kunnen verklaren.

Bron: OECD. (2020). TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals, p. 203

Ook blijkt dat minder dan 20% van de leerkrachten wel eens als team lesgeeft (om te oefenen). Ter vergelijking: in sommige Europese landen, zoals Oostenrijk, Italië, Noorwegen is dit percentage 40% of hoger, met nog hogere percentages op scholen waarop veel kinderen met een lagere sociaaleconomische status zitten. In internationale context is samen lesgeven als oefening niet ongewoon, maar in Nederland gebeurt het relatief weinig. (OECD, 2020)

Wat verder opvalt is dat Nederlandse docenten aangeven enerzijds wél op hun collega docenten te kunnen bouwen, maar anderzijds ook weinig op scholen kunnen werken waar sprake is van een samenwerkingscultuur. Dit is dubbel: Nederlandse docenten hebben hun collega’s hoog zitten, maar geven tegelijkertijd aan dat er sprake van te weinig samenwerking en te weinig ondersteuning bij het vormgeven van deze samenwerking is.

Feedback geven en ontvangen

Eentonige feedback

In termen van de hoeveelheid feedback die er gegeven wordt scoren Nederlandse docenten bovengemiddeld. Dit gaat zowel om feedback van schoolleider tot docent als om en om feedback van docent tot docent. Wel blijkt er uit het eerdergenoemde OECD rapport dat er in Nederland relatief weinig verschillende methoden gebruikt worden om feedback te geven. De feedback op Nederlandse scholen wordt vaak op dezelfde manier verkregen en gepresenteerd en is dus wat eentonig. Het gebrek aan afwisseling in het geven van feedback zou de reden kunnen zijn waarom er in Nederland - in tegenstelling tot bijna alle andere onderzochte landen - geen direct verband  is tussen de ontvangen feedback de afgelopen twaalf maanden en de mate van ervaren zelf-effectiviteit bij Nederlandse docenten. De mate van zelf-effectiviteit wordt dus niet hoger (of lager!) door het ontvangen van feedback. Best gek, aangezien je zou hopen dat feedback iets verandert. Er is dus reden om te vermoeden dat er op Nederlandse scholen niet effectief genoeg feedback wordt gegeven en dat het probleem in de kwaliteit - en in de hoeveelheid - feedback zit. (OECD, 2020)

(School)Leiderschap

Het belang van de schoolleider

Uit onderzoek uitgevoerd door Klassewerkplek naar werkgeluk op Nederlandse scholen blijkt dat de schoolleider doorslaggevend is voor het werkgeluk van de rest van het team. In het onderzoek van Klassewerkplek kregen docenten een lijst met stellingen over werkgeluk gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek. Uit deze lijst bleek dat de thema’s met de meest voorspellende waarde voor werkgeluk de volgende zijn: 1. Mijn schoolleiders is er voor mij 2. Ik heb de mogelijkheid om te kunnen groeien en 3. Trots op mijn werk. Docenten willen zich gesteund en serieus genomen voelen door hun schoolleider. Daarnaast is het van belang dat er vanuit de schoolleider ondersteuning is bij het bereiken van persoonlijke doelen: docenten willen zichzelf over het algemeen graag doorontwikkelen en verwachten hierbij steun te krijgen van hun schoolleider. (Baan, 2020)

Voor wie nog twijfelt: uit hetzelfde onderzoek blijkt dat de impact van een schoolleider op het werkgeluk maar liefst 20% groter is dan die van het salaris. Ook uit een groot onderzoek van McKinsey blijkt hoe belangrijk de schoolleider is voor het functioneren van het schoolteam: de kwaliteit van de schoolleider is bepalend voor de kwaliteit van het onderwijs. (McKinsey & Company, 2020). In een aflevering van Meesterwerk de podcast, een podcast van Jan-Jaap Hubeek, legt de initiatiefnemer van Klassewerkplek, Paul Baan, dan ook een direct verband tussen de grote leegloop binnen het Nederlands onderwijs en zwak (school)leiderschap. De voornaamste reden om het onderwijs uit te stappen is dus niet, zoals veel mensen aannemen, het te lage salaris of te lange dagen: het gaat voornamelijk om de manier waarop het onderwijs georganiseerd wordt. Dit idee wordt ondersteund door data uit het internationale onderzoek van het OECD instituut:  voor relatief weinig Nederlandse leraren is stress op het werk de voornaamste reden om te stoppen. (OECD, 2020)

Stof tot nadenken
Uit de nieuwste versie van het TALIS-onderzoek (2018) blijkt dat het hoge percentage nieuwe docenten dat binnen vijf jaar weer wil stoppen bijna een universeel gegeven is. In 2018 was dit percentage in alle OECD landen gemiddeld 31%, Nederland scoorde toen met 25% nog onder dit gemiddelde. Deze ontwikkeling is in vrijwel alle landen sterker terug te zien in steden dan op het platteland. Hoe moeten we deze ontwikkeling duiden, denk jij? Wat zegt het dat wereldwijd zoveel jonge docenten willen stoppen, terwijl ze binnen verschillende onderwijssystemen en onder verschillende arbeidsvoorwaarden werken? 
Bron: OECD. (2020). TALIS 2020 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals), p.100



'De' Nederlandse schoolleider

In haar onderzoek "Profiel van een goede schoolleider" gaat Margareth de Wit op zoek naar wat een goede schoolleider definieert. Ze baseert zich hierbij op het onderzoek van Zenger & Folkman naar de kernkwaliteiten van excellente leiders. Om tot deze kernkwaliteiten te komen maakten Zenger & Folkman gebruik van feedbackdata van collega’s. Deze feedbackdata wordt als nauwkeuriger gezien dan data gebaseerd op zelf-rapportage, aangezien mensen sterk de neiging hebben zichzelf te over- of juist onderschatten. Op basis van deze feedback kwamen Zenger & Volman tot vijf kernpijlers met 16 bijbehorende competenties voor excellent leiderschap (zie figuur)

Bron: CBE, Het profiel van de Nederlandse schoolleider de Wit, M., p. 2

Op basis van 11.000 feedbackscores vertaalde De Wit het onderzoek van Zenger & Folkman naar het Nederlands onderwijs. Het onderzoek laat zien dat Nederlandse schoolleiders enerzijds gezien worden als initiatiefnemend, eerlijk en integer, probleemoplossend en analytisch vaardig; allemaal belangrijke kwaliteiten.

Stof tot nadenken
Op het gebied van effectief leiderschap scoren PO-scholen gemiddeld meer dan een procentpunt beter dan VO-scholen (3.56 versus 3.46). Hoe komt dit denk je? En herken je dit uit je eigen onderwijspraktijk?


Anderzijds scoren Nederlandse schoolleiders relatief laag op het stimuleren van samenwerking, het motiveren van anderen om te excelleren en het opbouwen van relaties. Al deze competenties waar Nederlandse schoolleiders laag op scoren vallen onder de  noemer 'interpersoonlijke vaardigheden’. Enigszins zorgelijk is dat alledrie de competenties waar laag op gescoord wordt tot de meest gevraagde leiderschapskwaliteiten behoren. De scores voor interpersoonlijke vaardigheden zijn dan ook heel belangrijk en kunnen tot 22% van de medewerkersbetrokkenheid voorspellen. Des te effectiever de leider, des te betrokkener het personeel. (de Wit, 2015). Er is dus, vanuit docenten, veel behoefte aan een schoolleider die samenwerking stimuleert en ondersteuning biedt bij individuele ontwikkeling, maar er zijn relatief weinig Nederlandse schoolleiders die op deze vaardigheden hoog scoren.

Stof tot nadenken
In het onderzoek kijkt de Wit ook naar genderverschillen tussen leiders. Wat blijkt? Vrouwen onderschatten zichzelf consequent, maar scoren op bijna alle competenties hoger dan hun mannelijke collega's. Mannen scoren alleen hoger op de pijlers “ontwikkelt strategisch perspectief" en "communiceert krachtig en overtuigend.” Hoe denk je dat genderrollen bijdragen aan deze patronen?


Kortom: er is in Nederland zeker nog winst te behalen op het gebied van sterk schoolleiderschap. Juist op het gebied van interpersoonlijke vaardigheden die bijdragen aan een samenwerkingscutuur lijken Nederlandse schoolleiders onderontwikkeld. Zonde, want als je naar de internationale cijfers kijkt, zou het Nederlands onderwijs absoluut gebaat zijn bij meer samenwerking.

Feedback geven versus erom vragen

Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat het geven én ontvangen van feedback centraal staat bij goede leiders: een schoolteam kan niet functioneren zonder dat het geven van feedback gestimuleerd wordt. Helaas is het ook zo dat Nederlandse (school)leiders het lastig vinden om een balans te vinden in het geven van feedback. Hoe zorg je bijvoorbeeld dat de feedback die je geeft constructief is? En sta je zelf eigenlijk open voor het ontvangen van feedback? Dit zijn vragen waar menig (school)leider maar ook docent mee worstelt. Vooral het aspect van om feedback vragen is hier belangrijk. Nederlandse schoolleiders vragen, gemiddeld genomen, weinig direct om feedback aan het schoolteam. (de Wit, 2015). Dit terwijl het voor schoolleiders - net als andere leden van het schoolteam - juist belangrijk is om zichzelf te blijven evalueren en ontwikkelen. (de Wit, 2015). Hier moet actief aan gewerkt worden. Mensen vinden het namelijk moeilijker om feedback te geven dan het te ontvangen, zeker als het gaat om negatieve feedback tegenover mensen die hoger in de hiërarchie staan dan zij, zoals bijvoorbeeld een docent tegenover een schoolleider. Het actief en vaak vragen om feedback is dus wat goed leiderschap kenmerkt. Doe je dit niet, dan kun je belangrijke feedback mislopen en misschien wel fouten maken die voorkomen hadden kunnen worden.

Kaders

In hun boek “Wat nou als we gewoon weer gingen lesgeven in het voortgezet onderwijs” (2020) besteden Martin Bootsma en Eva Naaijkens uitgebreid aandacht aan het stellen van kaders op school. Met het stellen van kaders wordt, onder andere, bedoeld dat het voor teamleden duidelijk moet zijn wat er van hen verwacht wordt vanuit de school. Wat moet een docent leveren? Wat zijn de gewenste resultaten? Wat is de bredere visie van de school? Tegelijkertijd gaat het stellen van kaders er ook om wat docenten van de school kunnen verwachten. Hoe zorgt de schoolleiding erover dat de werkdruk niet te hoog wordt? Wat hebben leraren nodig van de schoolleiding om hun vak, lesgeven, zo goed mogelijk te kunnen uitoefenen? En welke mogelijkheden zijn er om je als individu verder te ontwikkelen en te specialiseren in bepaalde vaardigheden?

Helaas is het, zoals eerder besproken, nog steeds zo dat veel docenten en schoolleiders zich voortdurend overvraagd voelen en zich tegelijkertijd voelen alsof ze niet voldoende terugkrijgen. De ervaren werkdruk is, zowel in het PO als het VO, nog hoog. Een gebrek aan kaders is natuurlijk niet de hoofdoorzaak van de de hoge ervaren werkdruk, de oorzaak ligt grotendeels bij het leraren- en schoolleiderstekort, de vraag vanuit de maatschappij aan scholen om bij te dragen aan het oplossen van maatschappelijke vraagstukken en het feit dat er veel behoefte is aan extra ondersteuning op school. Hoewel een gebrek aan kaders dus misschien niet de hoofdoorzaak is van het probleem, is het stellen van kaders in dit klimaat van hele hoge werkdruk wel absoluut deel van de oplossingen. Leraren en schoolleiders moeten samen prioriteit aanbrengen in hun werkzaamheden en zo zorgen dat de werkdruk voor alle teamleden dragelijk blijft. (Onderwijsraad, 2021)



Wat kan het onderwijs doen?

Als onder toeziend oog van de schoolleider de solistische onderwijscultuur plaatsmaakt voor een samenwerkingscultuur, kan de collectieve zelf-effectiviteit vergroot worden en zo kan het schoolteam leerlingen meer kansen bieden. En dat willen we allemaal. Daarom kiezen we er in deze Kennisbank voor om dieper in te gaan op hoe je zo’n samenwerkingscultuur binnen het schoolteam creëert. Dit is een schoolcultuur waarin er consequent ruimte wordt gemaakt voor verbetering, waar de kaders helder zijn, vooroordelen niet leidend zijn, waar feedback geven de normaalste zaak van de wereld is en waar de schoolleider een belangrijke sturende rol heeft. (McKinsey & Company, 2020)

Samenwerken

Ruimte maken voor (gezamenlijke) verbetering

In een ideale wereld zou een schoolteam zich voortdurend blijven ontwikkelen. Dit kan alleen samen. Door samen te ontwikkelen zorg je dat niemand er alleen voor staat en dat het team zich aan elkaar op kan trekken. Er zijn meerdere manieren om dit ideaalbeeld te bereiken, of in ieder geval dichtbij te komen, maar wij hebben ons hiervoor laten inspireren door een belangrijk uitvoerend partner in het impacttraject van Klassen: stichting LeerKRACHT. Stichting LeerKRACHT focust op het creëren van een verbetercultuur waarin samenwerking centraal staat. Hun methode is gebaseerd op wetenschappelijke literatuur en is bewezen effectief: al na een jaar heeft op het overgrote deel van de LeerKRACHTscholen een cultuurverandering plaatsgevonden. (Stichting LeerKRACHT, z.d.). Een verbetercultuur houdt in dat je als schoolteam elke dag samen een beetje beter wordt. Makkelijk gezegd, moeilijker gedaan. Een verbetercultuur staat voor het voortdurend geven en ontvangen van feedback, een reflectieve houding hebben op je eigen prestaties, consistent leren van elkaar en lesgeven met een open deur. (Stichting LeerKRACHT, z.d.)

Naast leren van elkaar, is doelgericht en stapsgewijs werken een ander belangrijk onderdeel van de methode van LeerKRACHT. Als je een verbetering van het onderwijs en jullie eigen lespraktijk wilt bewerkstelligen, moet je constant doorgaan met het zetten van kleine stappen.

De methode LeerKRACHT werkt volgens drie randvoorwaarden. Dit zijn ambitie, ritmiek en retrospectie. Ambitie houdt in dat je met het hele schoolteam aan het begin van het jaar bepaalde ambities formuleert. Deze ambities verdeel je onder in verschillende onderwijsinhoudelijke thema’s. Vervolgens wordt er in teams van maximaal tien docenten volgens een vast ritme aan deze thema’s gewerkt. Elke zes tot acht weken stel je opnieuw concrete en haalbare doelen - dit noem je ritmiek. Aan het einde van elke periode blik je als team terug en evalueer je hoe het is gegaan, dit is de retrospectie.

Het consequent in de praktijk brengen van ambitie, ritmiek en retrospectief is een flinke taak. Mooie ideeën omzetten in concrete plannen is namelijk niet makkelijk en je hebt niet altijd de tijd om achteraf te evalueren. Denk maar eens na over je eigen ervaringen: worden bij jou op school doelen en ambities altijd omgezet in concrete en haalbare doelen? Of verdwijnen er veel mooie ideeën en initiatieven op de grote stapel?

Om een verbetercultuur te creëren en in stand te houden, maakt de LeerKACHTmethode gebruik van vier instrumenten: bord-en werksessies, gezamenlijk lesontwerpen, lesbezoeken en feedback en de stem van de leerling. In de bord- en werksessies bespreek je wekelijks met het schoolteam, inclusief de schoolleider, de doelen van de periode en de voortgang. In tweetallen worden deze doelen vervolgens vertaald naar de lespraktijk. Voor het in de praktijk brengen van de gestelde doelen wordt er gebruik gemaakt van wetenschappelijk onderzoek. Wat werkt er bewezen wel? En wat niet?

Voor deze stap kun je gebruikmaken van de site www.doorloopjes.nl, een initiatief van Stichting LeerKRACHT.  Inmiddels is er ook een doorloopjes 2 in boekvorm. Op doorlopjes.nl en in het boek doorloopjes 2 staan allerlei bewezen effectieve onderwijspraktijken, vertaald in korte stapsgewijze omschrijvingen. Omdat de beschrijvingen kort en bondig zijn, zijn ze goed te gebruiken en gemakkelijk tot je te nemen.

Als het ontwerpproces klaar is, ga je de lespraktijken testen in de praktijk. Alleen dan weet je of het ook zo uitpakt als je het bedacht hebt. Hiervoor gooi je de deuren van je klaslokaal open en ga je elkaars les observeren: luister naar elkaar, kijk naar elkaar, leer van elkaar. In dit hele proces mag de leerling natuurlijk niet vergeten worden: vraag vooral ook wat zij ervan vinden.

Het creëren van een verbetercultuur gaat met vallen en opstaan. Vastlopen, en soms zelfs vastgeroest raken, is een logisch patroon. Je ziet het overal gebeuren. Mensen doen nou eenmaal graag dingen zoals ze ze al jaren doen. De status-quo is veilig, het nieuwe is eng, maar als je met deze kennisbank aan de slag wilt gaan op school, is het proces van toetsen en verbeteren ontzettend belangrijk. Misschien werken de aangedragen oplossingen of interventies helemaal niet bij jou op school, of moeten ze aangepast worden. Er is geen oplossing die voor elke school werkt, daarom is uitproberen, falen en verbeteren noodzakelijk.

Aan de slag?

  • Doorloopjes 2 - boek met bewezen effectieve onderwijspraktijken en stapsgewijze beschrijvingen van deze onderwijspraktijken
  • Lancering Doorloopjes 2 - lancering van het boek Doorloopjes 2 in Pakhuis de Zwijger inclusief sprekers en meer informatie over het boek
  • Stichting LeerKRACHT - Zelf aan de slag?- website van Stichting LeerKRACHT met daarop handig materiaal en concrete handvatten om zelf aan de slag te gaan met het creëren van een verbetercultuur
  • Feedback centraal stellen

    Bij een het creëren van een verbetercultuur hoort het continue geven én ontvangen van feedback. Van schoolleider tot docent, maar net zo goed van docent tot schoolleider (of ib’er, schoolpsycholoog, decaan en ga zo maar door). Een methode als die van Stichting LeerKRACHT - waar je terugkerende, vaste momenten hebt waar je elkaar van feedback voorziet - helpt daarbij, maar je kunt dit natuurlijk ook op andere manieren doen. Voor een schoolleider is het essentieel dat je ruimte creëert voor deze feedback, als docent is het essentieel dat je bijdraagt aan het in stand houden van een feedbackcultuur door voortdurend feedback te geven (en feedback op een goede manier te ontvangen!).

    Daarbij is het goed om het volgende in het achterhoofd te houden: over het algemeen  vinden mensen het, zoals besproken, lastig om negatieve feedback te geven, maar willen ze het wel krijgen: mensen willen het wel degelijk weten als ze iets fout doen, mits het op een prettige manier gecommuniceerd wordt. Zoals je ziet in de grafiek ontvangen mensen, volgens het onderzoek van Zenger & Folkman, zelfs liever negatieve feedback dan positieve feedback.

    Bron: Zenger & Folkman in de Wit, M. (2015). Profiel van de Nederlandse schoolleider p.11

    Actief om negatieve feedback vragen

    Zeker wanneer er sprake is van een machtsverhouding kan het lastig zijn om vrijuit negatieve feedback te geven. Als het niet goed ontvangen wordt, kan het gevolgen hebben voor je positie op het werk. Om die reden past menig werknemer wel op met feedback geven aan leidinggevenden. Het is daarom heel belangrijk om je binnen je school bewust te zijn van je positie en jezelf voortdurend af te vragen: zou persoon x gemakkelijk feedback aan mij durven geven? Kan ik dat van persoon x verwachten? En als persoon x mij feedback geeft, hoe zorg ik dan dat ik niet in de verdediging schiet?

    Het is aan te raden om een actieve houding aan te nemen als het gaat om het verzamelen van feedback. Het actief vragen om feedback maakt je namelijk een betere leider en een fijnere collega. Door actief om feedback te vragen in plaats van er passief op zitten te wachten, is er simpelweg meer ruimte voor. Door te luisteren en het rustig aannemen van feedback te normaliseren, kun je een cultuur creëren waarin mensen zich vrij voelen om het óók aan te geven als ze minder blij zijn met hoe dingen gaan. In het begin zul je misschien tegen jezelf aanlopen: je zult ook dingen horen die je liever niet had willen horen. Op je zwakke punten gewezen worden kan pijn doen. Maar uiteindelijk werkt het in je voordeel. En nog belangrijker: in het voordeel van de leerlingen. (Folkman, 2015)

    Naast negatieve feedback is het geven van, gemeende, positieve feedback uiteraard ook cruciaal voor een fijne werksfeer. Je wilt geen werkcultuur waarin alleen de op- en aanmerkingen benoemd worden, er moet ook ruimte zijn voor het benoemen van groei, succes en sterke eigenschappen. Het één is zonder het ander niks waard.

    In het hoofdstuk verwachtingen bespraken we eerder hoe je op een positieve manier feedback geeft aan leerlingen. Dit hoofdstuk is in zijn geheel ook te gebruiken bij leden van het schoolteam, en gaan we dus niet nog een keer overdoen. Klik hier voor het desbetreffende hoofdstuk.

    Variëren in methode

    Zoals eerder in dit hoofdstuk benoemd, worden er op Nederlandse scholen relatief weinig verschillende methoden gebruikt om de feedback op te baseren. Voorbeelden van verschillende methoden die gebruikt kunnen worden zijn: het observeren van de docent in de les, het afnemen van vragenlijsten bij studenten, interne beoordeling van een docent zijn/haar inhoudelijke kennis, resultaten van de leerlingen van een docent, resultaten van een klas of school en het een docent zelf zijn/haar werk laten beoordelen. De feedbackmethode die het meest gebruikt wordt, is directe lesobservatie. Dit is in principe goed, aangezien het een bewezen effectieve methode is die direct informatie geeft over het functioneren van een docent. Wel is het belangrijk dat deze lesobservaties niet alleen door schoolleiders gedaan worden, maar dat docenten ook bij elkaar in de les gaan kijken. Dit levert niet alleen feedback op voor de docent die beoordeeld wordt, maar ook inspiratie voor de docent die kijkt. (OECD, 2020)

    Stof tot nadenken
    Veel van de genoemde methoden zijn lastiger toe te passen op schoolleiders, zeker als ze geen lesgeven. Toch is het cruciaal om ook te zorgen voor verschillende methoden om als schoolleider feedback te ontvangen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan een vragenlijst onder docenten, het door docenten bijwonen van een een vergadering tussen de schoolleider en het bestuur, het nabespreken van het presenteren van de begroting. Hoe gaat dit bij jou op school? Heb je het idee dat er voldoende feedbackmogelijkheden zijn voor docenten?


    Om te zorgen dat de feedback die wordt gegeven daadwerkelijk invloed heeft op het functioneren van het team is het cruciaal om na te denken over variatie in methoden. Alleen door verschillende methoden te gebruiken, krijg je een compleet beeld van jezelf en je collega’s. Misschien scoort één bepaalde docent wel heel goed op inhoudelijke kennis en zijn de leerlingen laaiend enthousiast, terwijl het tijdens de lesobservaties wat chaotisch in de klas lijkt. Of misschien presenteert een docent zich wel heel anders tegenover collega's dan tegenover leerlingen. Daarbij ontvangt en verwerkt niet iedere persoon feedback op dezelfde manier; wat voor één docent uitstekend werkt, werkt voor een andere docent misschien helemaal niet. Dit weet je pas als je er op verschillende manieren informatie over inwint.

    Aan de slag?

  • Tasha Eurich - The Right Way to Respond to Negative Feedback - artikel met concrete tips om op een gepaste manier op negatieve feedback te reageren
  • The secret to giving great feedback - The Way We Work | a Ted Series - Ted Talk waarin stap voor stap wordt uitgelegd hoe je goede feedback geeft
  • Duidelijke kaders (en een lagere werkdruk!)

    Zoals eerder besproken is het juist in tijden van hoge werkdruk belangrijk dat het voor iedereen duidelijk is wat er van hen verwacht wordt én dat er zoveel mogelijk wordt gedaan om de (gevoelsmatige) werkdruk zo laag mogelijk te houden. In hun boek “En wat nou als we gewoon weer eens gaan lesgeven in het voortgezet onderwijs” (2020) besteden Eva Naaijkens en Martin Bootsma uitgebreid aandacht aan hoe je de werkdruk op school zo laag mogelijk houdt (er is een eerdere editie voor het primair onderwijs). Het laag houden van de werkdruk is slechts één onderdeel van hun schoolbrede kwaliteitsaanpak “Enigma”. Om een goede indruk te krijgen van de schoolbrede aanpak, raden we je aan het gehele boek te lezen. Hier wordt slechts een deel besproken.

    Een aantal nuttige tips die Eva Naaijkens en Martin Bootsma geven om de werkdruk te verlagen zijn: verminder het aantal vergaderingen, toets minder, zorg ervoor dat je starters behoudt en kijk eens goed hoe besluiten worden genomen (en maak de besluitsvormingsprocedure effectiever!).

    Laten we beginnen bij het vergaderen. Soms lijkt het misschien wel alsof jullie vergaderen om het vergaderen en niet omdat er daadwerkelijk iets te bespreken is. Dit zal waarschijnlijk soms ook zo zijn. Een goed mantra is: als het voelt alsof de vergadering compleet nutteloos is, dan is de kans groot dat het nutteloos is. Kijk daarom als docent en schoolleider met een kritische bril naar de hoeveelheid vergadermomenten en vraag jezelf af of de vergaderingen helpen met het vinden van oplossingen voor problemen die er spelen. Volgens Bootsma en Naaijkens begint selectiever vergaderen met het inplannen van minder vaste vergadermomenten: stel niet aan het begin van het jaar alle vergadermomenten vast, maar plan vergaderingen in als ze écht nodig zijn. (Bootsma & Naaijkens, 2020). Hier ligt dus voornamelijk een taak voor de schoolleider/schoolleiding (zorgen dat er niet onnodig vergaderd wordt), maar het is zeker ook iets voor docenten om zich bewust van te zijn.

    Ook kan het lonen om eens met een andere blik te kijken naar hoeveel er getoetst wordt bij jou op school. Toetsen leveren namelijk niet alleen leerlingen extra werk op, maar zorgen ook voor veel werk voor docenten. Sommige toetsen zijn uiteraard verplicht en/of nodig, maar er ligt, zowel op het PO als het VO, veel vrijheid bij docenten en de schoolleiding om zelf te bepalen hoeveel toetsen er afgenomen worden. Hierbij is het belangrijk om je te realiseren dat toetsen niet de enige manier zijn om erachter te komen hoeveel kennis leerlingen bezitten. Dit kan in sommige gevallen ook goed door het simpelweg stellen van vragen in de les.

    Het volgende punt gaat over het behouden van startende leerkrachten. Dit lukt vaak helaas niet zo goed. De meeste studies die onderzoek doen naar uitval onder startende leerkrachten komen rond de 15% uitval uit (PO & VO). Het hoge uitvalspercentage onder docenten wordt onder meer veroorzaakt door onduidelijke verwachtingen, een slechte sfeer op school, te weinig mogelijkheden om te groeien en te weinig begeleiding. (Kennisrotonde, 2020). Het middel om te voorkomen dat startende leerkrachten uitvallen, is intensieve begeleiding van een ervaren leerkracht. Starters die goed begeleid worden ontwikkelen zich sneller, hebben meer plezier in hun werk en ervaren meer zelf-effectiviteit. Juist in tijden van grote lerarentekorten is het dus essentieel om te (blijven) investeren in de begeleiding van startende docenten, anders zijn ze voor je het weet weer weg. (Bootsma & Naaijkens, 2020)

    Het laatste punt dat wij graag willen uitlichten uit het boek van Eva Naaijkens en Martin Bootsma, is het onder de loep nemen van de besluitvormingsprocedure op school. Als er veel mensen aanwezig zijn bij het maken beslissingen, levert dit logischerwijs een hogere werkdruk op. Door met een selecter groepje te overleggen en beslissingen te maken kan tijd bespaard worden. Volgens Naaijkens en Bootsma is het belangrijk om van te voren te bedenken wie de beïnvloeders en beslissers zijn. Beïnvloeders zijn mensen met kennis van zaken (bijvoorbeeld een collega met veel expertise) en beslissers zijn degene die uiteindelijk de knoop doorhakken. Zorg dat er altijd minstens één beslisser en beïnvloeder aanwezig is bij het maken van (belangrijke) beslissingen. Hoewel het verminderen van het aantal mensen dat betrokken is bij het maken van beslissingen dus goed kan zijn voor het verlagen van de werkdruk, is dit wel iets om voorzichtig mee om te springen. Het is wel degelijk belangrijk dat docenten inspraak hebben bij beslissingen die grote gevolgen hebben voor hun dagelijkse werkzaamheden. Hetzelfde geldt, uiteraard, voor schoolleiders. Inspraak van het team is dus belangrijk, maar het is ook belangrijk om te beseffen dat niet altijd het hele team inspraak hoeft te hebben. (Bootsma & Naaijkens, 2020)

    Aan de slag?

    Krachtig leiderschap

    In hun onderzoek naar wat nou precies een goede leider maakt kwamen Zenger & Folkman tot twee belangrijke conclusies:

    1. De positieve of negatieve impact die leiders hebben is direct gerelateerd aan de feedback die ze (niet) geven. Over dit punt hebben we het al eerder in dit hoofdstuk gehad. Ook staat er meer over feedback in het hoofdstuk “Verwachtingen”.

    Punt 2 is echter wél nieuw en heel interessant.,namelijk:

    2. De weg naar excellent leiderschap is niet het investeren in je onderontwikkelde competenties, maar zit in het uitbouwen en aanvullen van sterke competenties. (de Wit, 2015)

    Het is dus niet alleen belangrijk om te investeren in de ontwikkeling van bepaalde vaardigheden en competenties die jij of leden binnen het schoolteam niet of te weinig bezitten, maar juist ook om specifiek te kijken waar ieders kwaliteiten liggen en deze verder uit te bouwen. Als je bijvoorbeeld van jezelf weet dat je sterk bent op het gebied van communicatie, is het dus helemaal niet gek om te zorgen dat je hier nog beter in wordt. Hetzelfde geldt voor een docent waarvan je weet dat hij/zij/hen heel sterk is op het gebied van het aanleren van rekenmethodes: laat die docent een cursus volgen om hierin nóg sterker te worden. Door te investeren in bestaande kwaliteiten krijgen leerkrachten (en jijzelf) de kans om zich te ontwikkelen tot experts, waardoor je uiteindelijk tot een schoolteam kunt komen dat volledig bestaat uit experts. Deze investeringen in de diepte zijn overigens geen complete vervanging voor investeringen in de breedte (investeringen die het hele team betreffen); als leden van het schoolteam consequent tekort schieten op bepaalde cruciale gebieden, dan moet je hier als schoolleider natuurlijk iets aan doen. Maar, dit betekent niet dat je altijd moet investeren in dat wat niet goed gaat: dat zou je met je spaargeld immers ook niet doen.

    Daarnaast is het als schoolleider belangrijk om je te beseffen hoe doorslaggevend jij bent voor de kansen van kinderen. Keer op keer blijkt uit wetenschappelijk onderzoek dat een goede schoolleider het verschil kan maken. Dit kan misschien als een zware last voelen, maar het biedt ook veel mogelijkheden. Er is namelijk veel bekend over effectief (school)leiderschap en de competenties en vaardigheden die je nodig hebt om een goede leider te zijn.Uit het onderzoek van de Margareth de With blijkt dat vijf tentpalen de sterkte van de schoolleider bepalen. Deze vijf tentpalen zijn: karakter, persoonlijke bekwaamheid, focus op resultaten, interpersoonlijke vaardigheden en het leiden van veranderingen. Bij iedere tentpaal horen specifieke eigenschappen. Ook Geven (2015) noemt in zijn werk drie aspecten die bepalend zijn voor het functioneren van de schoolleider: attitude, strategieën en dagelijks handelen. (Lieskam, 2019).

    Zo opgesomd lijken dit misschien lege termen, maar de moraal van het verhaal is dat het kan lonen je als schoolleider te verdiepen in a) wat goed leiderschap is en b) hoe jij functioneert als leider. Wat voor type leider ben jij bijvoorbeeld? Welke van de vijf tentpalen is bij jou het hoogst? En welke het laagst? Komt de perceptie van je team of van je schoolbestuur van jou overeen met jouw perceptie van jezelf? Dit zijn allemaal vragen die je jezelf kan (en misschien zelfs moet) gaan stellen als je wilt groeien in de rol van schoolleider.

    Verder kan het lonen om verbinding te maken met andere schoolleiders zodat je ervaringen, problemen en succesverhalen met elkaar kunt delen. Denk hierbij aan schoolleiderscollectieven zoals Schoolleiders voor de toekomst. of het Netwerk van Schoolleiders. Zo heb je niet het gevoel dat je het alleen doet en kun je van- en met elkaar leren.

    Aan de slag?

  • Groeien van goed naar excellent - Carolien Nout - artikel waarin het werk van Margareth de Wit verder wordt toegelicht
  • Podcast met schoolleider Bernie Kooistra - De Gelukkige School Podcast - podcast van Stichting LeerKRACHT waarin schoolleider Bernie Kooistra ingaat op goed leiderschap en je focussen op wat er écht toe doet
  • Ask a principal - Podcast - podcast voor ouders, leraren en schoolleiders waarin de belangrijke onderwijsvragen op een lichtvoetige manier beantwoord worden
  • De strijd aangaan met vooroordelen

    Om als team goed te kunnen functioneren is het niet onbelangrijk om ook te kijken naar de vooroordelen die jullie hebben, over elkaar en misschien zelfs over jezelf. Zoals je in dit hoofdstuk uitgebreid kunt lezen (doen!) is het hebben van vooroordelen menselijk, maar dat betekent niet dat deze vooroordelen geen negatieve gevolgen kunnen hebben. Deze vooroordelen beïnvloeden je perceptie van anderen, kunnen je gedrag beïnvloeden en kunnen resulteren in negatieve stereotyperingen en het anders behandelen van mensen op basis van hun huidskleur, gender, sociale klasse, culturele achtergrond, geloof, etc.

    Het is onvermijdelijk - en goed - dat er binnen een schoolteam mensen zitten met allerlei verschillende achtergronden en overtuigingen. Wij mensen zijn vanaf hele jonge leeftijd in staat om verschillen tussen mensen te herkennen. Het heeft geen zin om te doen alsof we kleuren of klasse-blind zijn. Dit is simpelweg niet waar. (Hengel, 2021). Dus je moet het over deze verschillen hebben. Dit is pijnlijk en gaat confronterend zijn, vooral voor de mensen die het slachtoffer zijn van vooroordelen en discriminatie. Maar ook voor zij die dachten geen voordelen te hebben en deze toch blijken te hebben. Nee, vooroordelen (en eventueel zelfs discriminatie) zijn geen gezellige gespreksonderwerpen en dat gaan ze ook niet worden, maar tóch moet het besproken worden.

    Fijn samenwerken is namelijk erg lastig, misschien zelfs onmogelijk, als de feedback die mensen geven grotendeels gebaseerd is op vooroordelen. Wat nou als je als vrouw altijd de feedback krijgt van mannelijke collega's dat je te assertief bent? Of te emotioneel? Of dat je als personeel met een biculturele achtergrond consequent te horen krijgt dat je dat 'misschien niet begrijpt omdat je hier niet geboren bent’? Het is essentieel om van elkaar en aan elkaar te leren welke feedback eigenlijk bestaat uit verpakte vooroordelen, verkapte stereotypering of zelfs verkapte discriminatie.

    Hoe je hiermee aan de slag gaat, lees je in dit hoofdstuk.

    Aan de slag?

  • Kimberley Engel - Kinderen laten zien: we zijn niet kleurenblind - artikel en filmpje over het zien van verschillen + link naar Implicit Association Test
  • Praktijkervaringen

    Loading...