Cultureel en sociaal kapitaal

Luisterboek

0:00

/50:14

1×

Wat is er aan de hand?

In een ideale wereld zou het voor ieder kind dat opgroeit in een omgeving zoals die van Anyssa mogelijk moeten zijn om zich op te werken tot een omgeving zoals die van Viggo, en kan elke Vera later in een huis zoals dat van Evy wonen, als ze maar slim genoeg zijn en hard genoeg werken. Ieder kind in Nederland kan namelijk, in theorie, doorleren en zo meer kennis en diploma’s opdoen, en zo zijn of haar volledige potentieel vervullen. Maar, de serie Klassen en de kansenongelijkheid binnen het onderwijs laten ons zien dat de praktijk weerbarstiger is. Wanneer je vanuit huis minder meekrijgt, kan dit ervoor zorgen dat het moeilijker wordt om je dromen te realiseren. Ook als je dat qua cognitie en ambitie wel in je hebt. Daarmee zeggen we niet dat iedereen naar het VWO moet, of dat iedereen móet ‘klimmen', maar wel dat het zonde is als er talent onbenut blijft, wat dat talent ook mag zijn.

Je manier van doen, je mimiek, je manier van praten, je woord- en kledingkeuze, maar ook of je thuis boeken leest, naar musea gaat en hoeveel je van de wereld ziet: al deze factoren zijn van belang voor hoe je presteert en hoever je het schopt. Maar ook wie je kent en met wie je je verbonden voelt, is van groot belang: je sociale netwerk kan je verder helpen of juist tegenhouden. In dit hoofdstuk gaan we in op hoe twee belangrijke vormen van kapitaal, namelijk sociaal en cultureel kapitaal, bepalend zijn voor de kansen van kinderen en hoe dit zich verhoudt tot kansengelijkheid. Want wat is cultureel en sociaal kapitaal eigenlijk? Waarom is het relevant? En wat kun jij als schoolleider doen om te zorgen dat je de kansen van kinderen vergroot?

Soorten kapitaal

De eerste associatie bij het woord kapitaal is vaak geld of ook wel financieel kapitaal. Financieel kapitaal is onderdeel van - en dus bepalend voor - de

van leerlingen. Inkomen is één van de hoofdindicatoren van sociaaleconomische status en sociaaleconomische status heeft een enorme invloed op de hoeveelheid kansen die kinderen krijgen in het leven. Een tekort aan financieel kapitaal is funest voor kansen, meer hierover lees je in het thema armoede. Maar er zijn ook andere, minder bekende vormen van kapitaal die een belangrijke rol spelen in het bepalen van de kansen van kinderen: cultureel kapitaal en sociaal kapitaal.

Cultureel kapitaal

Het begrip cultureel kapitaal werd voor het eerst omschreven door de Franse socioloog Pierre Bourdieu. Hij introduceerde deze nieuwe vorm van kapitaal omdat hij geloofde dat de impact van kapitaal verder strekt dan alleen financieel kapitaal, een relatief nieuwe gedachte in 1980. In Bourdieu's tijd waren veel mensen er namelijk van overtuigd dat het vrij toegankelijk maken van onderwijs genoeg zou zijn om maatschappelijke ongelijkheid grotendeels op te lossen (Bourdieu & Passeron, 1970). Cultureel kapitaal staat voor alle kennis, opleidingen en vaardigheden die een persoon bezit, bewust en onbewust. Het gaat om titels en certificaten, zoals je middelbareschooldiploma of een taalcertificaat, maar ook om bepaalde gedragingen en je manier van kleden en praten. Cultureel kapitaal is niet altijd tastbaar en daarom is het lastig om te meten hoeveel cultureel kapitaal een persoon bezit (in tegenstelling tot bijv. inkomen).

Cultureel kapitaal verkrijg je niet alleen via onderwijs. De hoeveelheid en het soort cultureel kapitaal dat je bezit, is sterk afhankelijk van je opvoeding en het milieu waarin je opgroeit. Zeker omdat bepaalde vormen van cultureel kapitaal (de manier waarop je praat, de manier waarop je je kleedt) niet tastbaar of telbaar zijn en deels onbewust worden verzameld. (van den Bergh, Denessen & Volman, 2020).

Volgens Bourdieu kun je spreken van 'soorten' cultureel kapitaal, omdat niet elke vorm van cultureel kapitaal als evenveel waard wordt beschouwd. Sommige vormen van cultureel kapitaal worden maatschappelijk meer gewaardeerd en beloond dan anderen. Je kan daarom beter van ‘soort’ cultureel kapitaal spreken dan van hoeveelheid, aangezien de soort en niet de hoeveelheid de kansen bepaalt.

Het beheersen van cultureel kapitaal dat kenmerkend zou zijn voor een hogere sociale klasse in de samenleving, zou volgens Bourdieu helpen zelf toegang te krijgen tot deze klasse (Bourdieu & Passeron, 1970). Om je op te werken tot de hoogste rangen van onze maatschappij, moet je de juiste know-how bezitten. Weten wat je moet zeggen, of juist niet, hoe je je moet kleden, welke gebaren gepast zijn, welke boeken je moet hebben gelezen en ga zo maar door (Veerman, van der Drift, Maas, 2017). Dit gaat veel verder dan het aankunnen van het schoolniveau of hard je best doen op je werk.

Een goed voorbeeld  van hoe cultureel kapitaal bepalend kan zijn voor de kansen van kinderen, zijn de categorale gymnasia in Nederland. Categorale gymnasia slagen er zeer beperkt in om kinderen met een andere sociale, culturele of economische achtergrond te behouden (Onderwijsraad, 2021). Dit komt omdat deze leerlingen zich niet of nauwelijks herkennen in hun medeleerlingen en/of docenten. Ze hebben het gevoel een ander soort taal te spreken, niet te begrijpen wat de kledingcodes zijn, maar het kan bijvoorbeeld ook zijn dat ze zich op deze plekken extra gaan schamen voor hun (eventuele) armoede thuis of voor het feit dat er thuis geen Nederlands wordt gesproken. Hierdoor wordt het moeilijker voor hen om zich thuis te voelen op school. Helaas hebben zij daardoor minder kans om het op dit soort scholen te redden, terwijl dit niks te maken heeft met het niveau dat ze aankunnen (Onderwijsraad, 2021). Als Anyssa bijvoorbeeld naar het Hyperion was gegaan, had ze zich daar dan op haar plek gevoeld? Het is koffiedik kijken, maar de kans is aanwezig dat ze zich daar een buitenbeentje had gevoeld, terwijl ze prima had kunnen meekomen met de lesstof.

Het belang van cultureel kapitaal is ook terug te zien op de arbeidsmarkt. Zo heeft het cultureel kapitaal van ouders een groter effect op de beroepsstatus van kinderen dan het financieel kapitaal (Veerman, van der Drift, Maas, 2017). Dit heeft alles te maken met dat het culturele kapitaal van de mensen die de hoge posities bekleden de norm wordt.

Als je daar buiten valt, dan heeft dat invloed op je kansen. Zo blijkt uit onderzoek dat sollicitanten die met een regionaal accent spreken lager worden beoordeeld dan sollicitanten die Standaardnederlands spreken, wat als de norm gezien wordt (Holzman, 2019). Vervolgens kan het spreken van een dialect, in plaats van het Standaardnederlands, ook je salaris beïnvloeden. Uit onderzoek van Jan van Oers blijkt dat het salaris van dialectsprekers vijf procent lager ligt dan dat van niet dialectsprekers, ook als opleidingsniveau en woonplaats meetellen (Wier, 2016). Ambitie hebben, hard werken en krijgen wat je verdient, geldt dus simpelweg niet voor iedereen: kinderen met een lagere sociaaleconomische status bezitten vaak een ander type cultureel kapitaal dan dat van de dominante klasse. Om te kunnen klimmen, zijn ze afhankelijk van precies die dominante klasse, die maakt namelijk de dienst uit. En omdat er onbegrip en onbemindheid regeert bij deze dominante klasse, kan dit ertoe leiden dat kinderen uit lagere sociaaleconomische klassen de kans niet krijgen om zich maximaal te ontwikkelen.

Sociaal kapitaal

Sociaal kapitaal verwijst naar het sociale netwerk van een individu en de hulpbronnen die via dat netwerk gemobiliseerd kunnen worden. Met andere woorden: sociaal kapitaal omvat je netwerk en datgene wat je via je netwerk gedaan kunt krijgen. Via sociaal kapitaal kun je zowel cultureel kapitaal als financieel kapitaal verkrijgen. Mensen van binnen je netwerk kunnen je informatie geven over banen, vacatures, werk- en stageplekken, maar ook een goed woordje voor je doen bij deze potentiële werk- of stageplekken. Dit kan ervoor zorgen dat je ergens aan de slag kan, promotie maakt of een hoger salaris krijgt. Zo leidt sociaal kapitaal tot financieel kapitaal en andersom. Daarnaast kan het gevoel van verbinding met anderen zorgen voor een groter gevoel van eigenwaarde, leiden tot meer cultureel kapitaal en kan je netwerk je sociaal-emotioneel ondersteunen als je dat nodig hebt (Baay & de Haan, 2016).

In de wetenschap wordt er onderscheid gemaakt tussen twee soorten sociaal kapitaal: bonding en bridging. Bonding staat voor de verbinding tussen mensen die zich in elkaar herkennen, bridging gaat over het contact tussen mensen die zich niet tot dezelfde groep rekenen. Beide soorten sociaal kapitaal zijn nodig. Bonding zorgt ervoor dat mensen zich thuis voelen. Hier hebben mensen sterk behoefte aan: je veilig voelen bij een groep is cruciaal voor het (emotionele) welzijn van mensen. Daarbij kan bonding helpen bij de emancipatie van minderheidsgroepen. Als mensen zich verenigen, staan ze sterker. Maar te veel bonding en te weinig bridging kan ertoe leiden dat groepen volledig langs elkaar heen gaan leven, en dat is onwenselijk. In de eerste plaats omdat het voor polarisatie zorgt, in de tweede plaats omdat het ervoor kan zorgen dat groepen met een achterstand alleen maar verder achterop raken omdat ze geen aansluiting meer vinden bij andere groepen in de maatschappij.

Het is niet zo dat mensen met een lagere sociaaleconomische status per definitie een minder groot of hecht sociaal netwerk hebben. Ook hier gaat het dus niet zozeer om de hoeveelheid kapitaal, maar om het type kapitaal. Personen met een lagere sociaaleconomische status kennen vaak vooral mensen die ook een lagere sociaaleconomische status hebben. In hun netwerk zitten niet de juiste mensen om hen (of hun kinderen) een stapje verder te helpen in de richting die zij op willen, zeker als het banen betreft die niet veel voorkomen binnen datzelfde sociale netwerk. Met hun type sociaal kapitaal kunnen zij minder hulpbronnen mobiliseren dan mensen met een hogere sociaaleconomische status. Ook kan er sprake zijn van te veel bonding en te weinig bridgen sociaal kapitaal, iets dat aansluiting bij andere groepen in de weg staat . Het is niet voor niets dat er in het zakenleven zo op netwerken gehamerd wordt, dat een term als the old boys network zo resoneert en dat er anno 2022 meer CEO’s in Nederland zijn die Peter heten dan er vrouwelijke CEO’s zijn (Sterk, 2022). De ene spreekwoordelijke Peter helpt de andere Peter omhoog, omdat ze daar de middelen en de macht voor hebben, terwijl het voor een ieder ander die geen Peter is, een stuk lastiger is om die positie te bereiken. Op die manier houden leden van de hogere klasse elkaar omhoog en blijven patronen van ongelijkheid bestaan.

Wat is de rol van het onderwijs hierin?

De drie kerntaken van het onderwijs zijn kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Dit houdt in dat het onderwijs ervoor moet zorgen dat kinderen voldoende gekwalificeerd zijn voor een vervolgopleiding, ze voorbereidt op actieve deelname aan de samenleving en jongeren ondersteunt zodat ze als vrij, verantwoordelijk en volwassen persoon in de wereld staan. In het vervullen van deze functies is het aanleren en verkrijgen van sociaal en cultureel kapitaal essentieel (Biesta, 2017).

Het verkrijgen van cultureel en sociaal kapitaal vindt, naast de thuisomgeving, voor een belangrijk deel plaats in het onderwijs, waar jij als schoolleider een sturende rol hebt. Niet elk type cultureel kapitaal wordt in het onderwijs aangeleerd. Dat is tot op zekere hoogte logisch: je kan niet iedereen bedienen en uiteindelijk is het voornaamste doel van onderwijs om leerlingen goed uitgerust de wereld in te sturen.

De know-how van de dominante klasse

Omdat het onderwijs moet kwalificeren, socialiseren en selecteren, komt de nadruk te liggen op het aanleren van bepaald cultureel kapitaal dat kenmerkend is voor milieus met een hogere sociaaleconomische positie. Daar heb je later in het leven het meest aan, zo is de gedachte.

Het onderwijs zou dus, volgens Bourdieu, zo ingericht zijn dat docenten en schoolleiders de know-how van de dominante klasse meer belonen dan andere vormen van cultureel kapitaal. Dit kan deels verklaard worden doordat het moeilijk is om cultureel kapitaal aan te leren dat je zelf als docent niet machtig bent. Gezien het feit dat de meeste leden van een schoolteam uit de midden- of hogere klassen komen en een belangrijk deel van het culturele kapitaal impliciet is, kun je als docent of schoolleider moeilijk alle typen cultureel kapitaal overbrengen. Maar daarmee is niet alles verklaard. Weininger en Lareau, twee Amerikaanse onderzoekers die Bourdieu in een moderne context plaatsen, stellen zelfs dat docenten neigen lagere verwachtingen te hebben van kinderen die geen interesse tonen in bijvoorbeeld kunst of musea. Volgens hen loopt een kind zo dus het risico als minder succesvol bestempeld te worden in het onderwijs, omdat hij of zij een specifiek gewenst kapitaal niet bezit  (Weininger & Lareau, 2003).

Dat is zonde, want het opgroeien in een lager sociaaleconomisch milieu kan ook bepaalde kwaliteiten met zich meebrengen die kinderen uit hogere sociaaleconomische milieus niet bezitten. Denk hierbij aan vechtlust, doorzettingsvermogen, bescheidenheid of bewustzijn van wat geld waard is. Hetzelfde geldt voor kinderen met een biculturele achtergrond: zij hebben zich veel vaker moeten aanpassen aan hun omgeving dan hun klasgenoten zonder biculturele achtergrond. Dit maakt ze waarschijnlijk flexibeler en veerkrachtiger, en juist niet star of stug in hun eigen gebruiken. Met andere worden: door cultureel kapitaal dat afwijkt van dat van de dominante klasse als minderwaardig te zien, worden er kansen gemist.

Zelfeliminatie

Het gevolg van dat bepaald cultureel kapitaal als ‘beter’ gezien wordt, kan zijn dat kinderen slechter gaan presteren op school en zichzelf minder waard gaan achten dan hun klasgenootjes die wél het juiste ‘type’ cultureel kapitaal bezitten. Ze gaan geloven dat ze het niet kunnen of minder waard zijn en doen het, deels daardoor, minder goed. Hetzelfde geldt voor docenten. Als docenten het gevoel hebben niet gewaardeerd te worden voor wie ze zijn, of als ze voortdurend het gevoel hebben ‘anders’ te zijn dan hun collega's of hun leidinggevende(n), tast dit net zo goed hun zelfvertrouwen en zelfeffectiviteit aan. Deze zelfonderschatting kan leiden tot een proces van zelf-eliminatie: als leerlingen of docenten niet gezien worden voor wie ze zijn, kan dit ervoor zorgen dat ze slechter gaan presteren. Deze zelfeliminatie werkt kansenongelijkheid verder in de hand: enerzijds presteren leerlingen met een ander type cultureel en sociaal kapitaal  dan de dominante klasse minder op school en worden bevestigd in het idee dat hun type kapitaal (en dus zijzelf) minder waard zijn. Anderzijds biedt het onderwijs weinig ruimte aan docenten die cultureel en/of sociaal kapitaal bezitten dat afwijkt van de heersende norm. Hierdoor kan het functioneren op school voor deze docenten lastiger zijn. Ze voelen zich minder thuis op school en verlaten het onderwijs sneller dan hun collega’s (Nevarez, Jouganotos, Wood, 2019). Dit is zonde, want een diverser schoolteam kan voordelen met zich mee brengen voor de docenten en leerlingen. Met andere woorden: als leerlingen en docenten met een ander soort cultureel en/of sociaal kapitaal zichzelf elimineren doordat ze zich niet gezien voelen, blijven de verhoudingen zoals ze zijn (Agirdag, 2020). Hierdoor gaat het gesprek op school nauwelijks over welk kapitaal er eigenlijk beloond wordt of zou moeten worden binnen het onderwijs, een gesprek dat wel degelijk goed zou zijn om te voeren (Agirdag & Ceulemans, 2019). Je zou kunnen zeggen dat zelfeliminatie van leerlingen en docenten én onze visie hierop het voeren van een maatschappelijk debat over wat er op school aangeleerd zou moeten worden in de weg staan.

Sociaal kapitaal op school

Grote verschillen in het sociaal kapitaal van leerlingen zie je duidelijk terug op de scholen in Klassen. Denk aan de ouders van de Weidevogel (de school van Viggo) die gratis workshops geven, bijvoorbeeld over het beroepsperspectief als arts of notaris. Het feit dat ouders dit doen opent niet alleen mentale deuren voor kinderen (“ik kan ook arts of notaris worden”), maar zorgt er ook voor dat ze later in hun leven een arts of notaris kennen die ze kunnen benaderen als ze iets nodig hebben. Dit is sociaal kapitaal dat alle kinderen van de Weidevogel in hun voordeel kunnen gebruiken, terwijl kinderen op de Vier Windstreken (de school van Anyssa en Yunuscan) hier niet direct toegang tot hebben. Dat wil niet zeggen dat de ouders op de Weidevogel geen workshops meer zouden moeten geven, maar laat wel zien hoe het opbouwen van sociaal kapitaal al vanaf hele jonge leeftijd begint.

Daarnaast kan negatief sociaal kapitaal ook een rol spelen in het bepalen van de kansen van kinderen. Negatief sociaal kapitaal kan de school binnendringen, denk aan het Hogelant in Klassen, waar de invloed van 'de straat’ duidelijk voelbaar is in de kantine. Het is belangrijker om tof te worden gevonden door 'de straat’, dan goed je huiswerk te maken, of je in te zetten voor je schoolcarrière. Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen zich, langzaam maar zeker, van het onderwijssysteem afkeren omdat niemand in hun omgeving met wie zij zich verbonden voelen school belangrijk vindt (El Hadioui, 2011). Als niemand in je omgeving huiswerk maken belangrijk lijkt te vinden, waarom zou jij dan als twaalf- of dertienjarige braaf elke middag achter je bureau gaan zitten?

Door hoe er omgegaan wordt met verschillende soorten sociaal en cultureel kapitaal, kan school bijdragen aan het reproduceren van maatschappelijke ongelijkheid. Bepaalde typen cultureel kapitaal worden meer beloond, dit beïnvloedt de prestaties van kinderen die dat culturele kapitaal niet bezitten negatief. Vervolgens wordt het idee dat een bepaald type cultureel kapitaal beter is bevestigd bij zowel docenten als leerlingen. Dit is niet de schuld van individuele docenten, schoolleiders en bestuurders en is onafhankelijk van goede intenties. De hogere sociale klasse bepaalt nou eenmaal de dominante cultuur en daarmee wat het meest wordt gewaardeerd, in de samenleving en daarmee ook op school.

Dit is in strijd met het gelijkwaardige idee dat wij hebben van ons onderwijssysteem: ieder kind heeft recht op onderwijs en maakt dezelfde (eind)toets en dus heeft ieder kind dezelfde kansen om zijn of haar potentieel te vervullen.

Wat kan het onderwijs doen?

Bewustwording van verschillende soorten kapitaal

Als schoolleider heb je een leidende rol in het vormgeven van een schoolomgeving die voor iedereen prettig is. Jij hebt inzicht in de gehele leerlingpopulatie, je kent alle docenten en je bent op de hoogte van moeilijkheden waar leerlingen en docenten tegenaan lopen: jij kunt absoluut bijdragen aan een inclusieve school omgeving waarin culturele verschillen overbrugd worden en waar men van elkaar leert (Nevarez, Jouganotos, Wood, 2019).

De eerste stap in het omgaan met verschillende vormen van cultureel kapitaal op school is verkennen wat er als cultureel kapitaal gezien wordt. Allereerst op persoonlijk niveau: wat zie jij als cultureel kapitaal? Wat is jouw culturele kapitaal? Hoe ontwikkeld zijn jouw culturele competenties? Eerder kwam het al even ter sprake; wat jouw achtergrond is en wat voor cultureel kapitaal jij bezit, heeft z’n uitwerking op hoe jij naar de wereld kijkt en vervolgens op waar jij de prioriteiten legt op school.

Vervolgens is het goed om na te denken over de maatschappelijke waarde van de verschillende soorten cultureel kapitaal: welke vaardigheden en kwaliteiten worden er maatschappelijk gezien beloond? Wat vind je daarvan? Neem daarbij ook eens kritisch je eigen achtergrond onder de loep. Met het risico te veel te generaliseren, is de kans groot dat jij als schoolleider onderdeel uitmaakt van de dominante groep in Nederland en er een grote overlap zit tussen wat jij als cultureel kapitaal ziet en wat er maatschappelijk beloond wordt. Als jouw positie in de maatschappij anders is dan die van de dominante klasse, dan is de kans juist groot dat de verschillen wat groter zijn. Probeer hierbij denken in gebreken te vermijden: anders is niet per definitie minder of slechter. Juist door diversiteit te erkennen en te stimuleren kun je ervoor zorgen dat de school een veilige en prettige plek is voor iedereen, ook voor hen die van bepaalde dominante normen afwijken (Agirdag, 2010).

Ten slotte kan je nadenken over hoe je schoolteam eruitziet en welke culturele competenties de diverse teamleden bezitten. Hoe sterk zijn jullie als team in het omgaan met verschillen op school en in de klas? Zijn er docenten die hier specifiek heel goed in zijn, waar andere docenten misschien iets van zouden kunnen leren? En wat kan jij leren van docenten met een ander soort sociaal en cultureel kapitaal?

Dit zijn allemaal vragen waar je eens rustig over na kunt denken, want door je als schoolleider bewust te zijn van je eigen opvattingen over cultureel kapitaal en bewust bezig te zijn met het type cultureel kapitaal dat jij aanbiedt, kun je je schoolteam beter bijstaan in hun werk en in hun ontwikkeling. Door vervolgens het gesprek aan te gaan met je schoolteam, kun je er, indirect, voor zorgen dat docenten hun leerlingen  beter kwalificeren, socialiseren en bijstaan in hun persoonlijke groei, doordat zij zich bewust zijn van de waarde van verschillende soorten cultureel en sociaal kapitaal.

Cultureel en sociaal kapitaal in kaart brengen (en eventueel versterken!)

Eerder is besproken dat een bepaald type cultureel kapitaal dominant is in de maatschappij, maar dat dit niet betekent dat er geen andere typen bestaan of dat deze geen aandacht zouden moeten krijgen op school. Vervolgens zeiden we dat het belangrijk was om te bedenken hoe jouw ‘kapitaal' zich verhoudt tot dat van anderen. De volgende stap is het gesprek aangaan met je team en jullie sociale en culturele kapitaal in kaart te brengen. Vervolgens kun je je team stimuleren ditzelfde te doen bij hun leerlingen.

Aan de basis van het in kaart brengen van het sociale en cultureel kapitaal ligt een oprechte interesse in elkaar. Het gaat erom te willen ontdekken wat voor verschillen en overeenkomsten er zijn binnen het schoolteam en hoe deze ingezet kunnen worden om de school voor iedereen tot een veilige en prettige plek te maken. Het in kaart brengen begint bij het stellen van vragen, zoals bijvoorbeeld: welke unieke kwaliteiten bezit je? Wat kan jij dat ik niet kan? In hoeverre is wie je vandaag bent, bepaald door waar je vandaan komt? Hoeveel talen spreek je? In hoeveel landen heb je gewoond? Ging/ga je (vroeger) vaak naar het museum? Lees je veel? Zo ja, wat voor soort boeken of musea? Speelt(/de) religie een rol in jouw gezin? Is het doorgeven van verhalen over je achtergrond/voorouders van toepassing? Wat wordt er - naast verhalen - op het gebied van normen en waarden en op het gebied van kennis en kunde (koken, feesten, gebruiken, rituelen) doorgegeven van familielid op familielid?

Vervolgens kun je ook vragen stellen over in hoeverre iemand zich thuisvoelt in de schoolomgeving. Is school voor jou een veilige plek? Voel jij je alsof je helemaal jezelf kunt zijn op school? Heb je concrete suggesties om de school tot een meer inclusieve plek te maken?

Voor sociaal kapitaal kun je eenzelfde soort procedure toepassen: eerst kijk je samen met het schoolteam naar jullie sociaal kapitaal. Hoe heeft jullie sociaal kapitaal jullie geholpen of juist in de weg gestaan? Wat heb je vandaag de dag nog aan je sociale kapitaal? Leg daarbij vooral de nadruk op het verschil tussen bridging en bonding sociaal kapitaal: hoeveel bezitten jullie van ieder? Is het in of uit balans?

Vervolgens doen docenten dit met hun leerlingen. Hierbij zullen leerlingen de hulp van het schoolteam nodig hebben. Het is namelijk lastiger voor leerlingen dan voor volwassen om hun eigen sociale netwerk te overzien. Voor kinderen is hun eigen sociale netwerk vanzelfsprekend en dus staan ze er niet vaak bewust bij stil. Ook is het sociale netwerk van leerlingen voortdurend in beweging, terwijl volwassenen met een vaste baan een redelijke stabiel sociaal netwerk hebben. Wanneer docenten samen met leerlingen hun sociale netwerk in kaart hebben gebracht, kunnen ze ook kijken hoe ze optimaal gebruik kunnen maken van hun sociaal kapitaal. Hoe kunnen de mensen die ze kennen hen steunen? Daarna kunnen docenten eventueel negatief sociaal kapitaal bespreken. Hoe kan ervoor gezorgd worden dat jongeren zich wél gezien en gesteund voelen door hun sociale omgeving? En waar moeten ze in hun directe omgeving voor oppassen? Het is wel belangrijk dat er niet alleen op negatief sociaal kapitaal gefocust word. Voor je het weet, verzandt een open gesprek over sociale netwerken in een preek voor leerlingen en dat moet het niet zijn. We hebben de neiging om alleen de problemen te zien, maar juist het positieve benadrukken is erg belangrijk. (Baay & De Haan, 2016).

Gebruik maken van verborgen kennis- en taalbronnen

Als we het hebben over het actief erkennen en benutten van verschillende sociaal en cultureel kapitaal leerlingen, moeten we het ook hebben over de verborgen kennis- en taalbronnen die elk kind bezit. Kennisbronnen kunnen worden gezien als het totaalpakket van vaardigheden en culturele gebruiken die het gezinnen mogelijk maakt om te functioneren binnen een bepaalde sociaal-culturele context (Moll, Amanti, Neff, & González, 1992). Deze kennisbronnen kunnen meertaligheid of kaartlezen zijn, maar ook koken, groenten verbouwen, de Koran reciteren of klussen. Het benutten van verborgen kennisbronnen - die uit verschillende soorten cultureel en sociaal kapitaal voortkomen - gaat dus verder dan het erkennen van thuistalen van leerlingen, maar gaat over alle andere kennis, vaardigheden en (verborgen) talenten die je leerlingen bezitten. In de serie zie je bijvoorbeeld, naast de meertaligheid van Yunus-Can, ook de uren die Gianny in muziek maken en rappen steekt en de kennis die Anyssa heeft over haar opa’s medische kwalen.

Elk individueel kind, ongeacht en dankzij zijn of haar afkomst, bezit waardevolle kennis en vaardigheden die hij of zij mee naar school neemt. Deze rijke kennisbronnen kunnen vervolgens in de klas benut worden onder begeleiding van de docent. Door deze verborgen kennisbronnen actief te betrekken in de klas voelen leerlingen zich gewaardeerd en gezien en krijgen meer zelfvertrouwen, wat de leerprestatie ten goede komt. Juist door diversiteit in kennis, gebruiken en vaardigheden te omarmen, creëer je gelijkere kansen voor kwetsbare leerlingen. Zo ondervonden de Amerikaanse onderzoekers in de jaren negentig dat de leraren vaak een slecht beeld hadden van wat de kinderen uit hun klas met praktisch opgeleide ouders voor kennis over de wereld hadden (Moll, Amanti, Neff, & González, 1992). Docenten vroegen bijvoorbeeld hun Engelse leerlingen naar hun vakantie in Europa en vergaten dat de kinderen met een Mexicaanse achtergrond in de zomer naar familie in Mexico afreisden. Toen ze aandachtig de achtergronden van hun leerlingen bestudeerden en meer naar hun verhalen luisterden, kwamen ze erachter dat deze kinderen wel degelijk allerlei waardevolle en leerzame ervaringen hadden opgedaan. Door hun specifieke kennisbronnen aan te boren konden de leerlingen zich meer zoals thuis gedragen en werd de schoolse kennis op een speelse, natuurlijke wijze overgebracht (van den Bergh, Denessen & Volman, 2019). Buiten dat voelden de kinderen zich meer gewaardeerd, waardoor ze beter gingen presteren.

Recent onderzoek naar deze theorie in Nederland komt van Monique Volman en Judith ’t Gilde. Zij deden op acht Amsterdamse basisscholen, in samenwerking met dertien leerkrachten, onderzoek naar hoe je buitenschoolse kennisbronnen het beste kunt aanwenden en wat daar de effecten van zijn. Docenten werden gestimuleerd om voorbeelden van de verborgen kennisbronnen van hun leerlingen te verzamelen. Deze kwamen ze vaak per toeval tegen, wanneer een leerling bijvoorbeeld zelf iets vertelde over een interesse of hobby, of wanneer het de docent zelf opviel dat hun leerlingen iets goed konden of ergens veel over vertelden. Een half jaar lang hielden de leraren op de Amsterdamse scholen een logboek bij, zodat ze nog meer kennisbronnen zouden ontrafelen. De resultaten zijn gebaseerd op interviews met de docenten (twee keer per week gedurende een half jaar) en interviews met zestig leerlingen (na afloop). De docenten probeerden op verschillende manieren de verborgen kennisbronnen te achterhalen, zoals via vragenlijstjes, gerichte observaties, gesprekken met ouders en gesprekken met de leerlingen zelf. In de lessen werd voortgebouwd op de kennisbronnen, door bijvoorbeeld de leerling als expert te laten optreden of door meerdere leerlingen die een kennisbron deelden een leeractiviteit te laten organiseren. De leeractiviteiten die aan de kennisbronnen waren gekoppeld waren soms van korte duur, zoals een klassengesprek, maar er waren ook projecten die uitmondden in een voorstelling of themaweek. De diversiteit van kennis en ervaringen werd hiermee in de klas dus actief gewaardeerd, gebruikt en ingezet in de lessen ('t Gilde & Volman, 2020).

Uit de interviews bleek dat zowel docenten als leerlingen het als zeer positief ervoeren. Aan de ene kant zagen leraren positieve effecten op de sociale en persoonlijke ontwikkeling van kinderen zoals meer zelfvertrouwen, motivatie en enthousiasme. Door de nadruk te leggen op de talenten van kinderen, presteerden zij beter in de vakken waar zij eerder minder goede resultaten voor haalden. Aan de andere kant vonden docenten het zelf ook een aangename ervaring omdat ze hun leerlingen meer als ‘geheel’ zagen. Ze leerden nieuwe dingen over hun leerlingen en zagen kwaliteiten die ze eerder nooit gezien hadden. Zo kregen ze meer vertrouwen in hun leerlingen op andere gebieden. Het herkennen en erkennen van meertaligheid, maar ook andere kennis, is dus zeer belangrijk, omdat je door het zichtbaar maken van de thuistalen, culturele tradities, talenten en hobby’s van leerlingen enorm kan bijdragen aan zelfvertrouwen en een gevoel van erkenning en waardering voor de vele lagen van hun identiteit ('t Gilde & Volman, 2020).

De relatie tussen cultureel kapitaal en leerprestaties verkennen

Zoals besproken bereidt school leerlingen voor op het aannemen van een actieve rol in de maatschappij en dus zijn er bepaalde houdingen, opvattingen en voorkeuren die maatschappelijk meer beloond worden omdat ze nodig zijn om in deze maatschappij te kunnen functioneren. Deze ‘know how' van de hogere sociale klasse is dus logischerwijs belangrijk en bepalend voor de lesstof en het lesprogramma. Toch is het belangrijk om een eenzijdige visie van cultureel kapitaal te bestrijden en actief op zoek te gaan naar wat jij - en de rest van het schoolteam - wel en niet als cultureel kapitaal ziet.

De beoordeling van het leerpotentieel van kinderen en jongeren zou namelijk niet beïnvloedingen worden door het cultureel kapitaal dat een kind bezit, net zo min als de beoordeling van het leerpotentieel van docenten hierdoor bepaald zo moeten worden  Andere typen cultureel kapitaal dan het dominante brengen verschillende kwaliteiten en invalshoeken met zich mee. Door hier ruimte voor te laten, ontstaat er een prettige en veilige (werk)sfeer op school, waarbij zowel docenten als kinderen gebaat zijn.

Daarbij is het belangrijk om intern te bespreken hoe cultureel kapitaal bepalend kan zijn voor hoe toetsen worden gemaakt. Voor veel toetsen, denk aan begrijpend lezen of wiskunde, is een specifieke soort kennis van de wereld hebben essentieel. De gevolgen van verschillen in cultureel kapitaal zijn dus ook institutioneel bepaald. Dit betekent uiteraard niet dat docenten toetsen van bepaalde leerlingen anders moet gaan nakijken vanwege hun achtergrond, maar wel dat er goed op moet worden gelet op wat er schuilgaat achter slechte toetsresultaten: heeft de leerling moeite met rekenen of mist hij of zij simpelweg kennis over de context? Is de leerling niet geïnteresseerd in de les of kan de leerling niet meekomen doordat hij of zij het onderwerp waar de les over gaat niet in een bredere context kan plaatsen? Wil de leerling geen huiswerk maken of wordt het door de thuisomgeving moeilijk gemaakt? (Agirdag, 2020)

De les(stof) aanpassen

Om te zorgen dat kinderen zich gezien en gewaardeerd kunnen voelen op school, is het van belang dat er verschillende typen cultureel kapitaal terugkomen in de les. Om zich thuis te kunnen voelen, moeten ze zich kunnen herkennen, óók in de lesstof. Dit kan op verschillende manieren.

Neem bijvoorbeeld rap- en hiphopmuziek versus klassieke muziek. Er zijn verschillende rappers in de rapscene die op doordachte en artistieke wijze pijnlijke thema’s aansnijden en bespreekbaar maken. Hoewel dit type cultureel kapitaal van oudsher minder wordt gewaardeerd dan klassieke muziek, is sommige rapmuziek zeker ook van een hoge ‘klasse’ van muzikaliteit, taalkennis en creativiteit. Je kunt dus gerust docenten stimuleren rapmuziek te gebruiken in hun lessen om kinderen over geschiedenis te onderwijzen, zonder bang te hoeven zijn dat dit ten koste gaat van de kwaliteit van de les. Er zijn genoeg inspirerende voorbeelden van hoe je lessen 'op kunt frissen', zo kun je de Black Lives Matter protesten bespreken aan de hand van een liedje van de rappers Bizzey en Akwasi, of de filmpjes bekijken waarin Adriaan van Dis hedendaagse hiphop analyseert. Er zijn gemakkelijk bruggen te slaan tussen hedendaagse hiphop en literatuur,  zeker omdat zowel literatuur als muziek vaak een relevante maatschappelijke boodschap hebben. Wist je bijvoorbeeld dat Kendrick Lamar, een Amerikaanse rapper, de de prestigieuze Pulitzerprijs voor de literatuur won?

Ook met de boeken die leerlingen aangeboden krijgen, individueel of klassikaal, is misschien nog een wereld te winnen. Kijk eens goed wat er bij jou op school in de boekenkasten staat en wat kinderen verplicht moeten lezen (bijvoorbeeld voor hun mondelinge examens of voor een boekbespreking). Hoe divers zijn de schrijvers van deze boeken in termen van sociale, economische en culturele achtergrond? Sluiten de verhalen nog aan bij de leefwereld leerlingen? Kunnen leerlingen zichzelf herkennen in de hoofdpersonen uit de boeken? Zo niet dan moet de schoolbibliotheek (of de opdracht voor het halen van boeken bij de normale bibliotheek) eens goed onder handen genomen worden. Het best werkt om dit in gezamenlijkheid met het team te doen, zodat zij meteen begrijpen waarom deze verandering wordt doorgevoerd en dus wat de waarde van ander soort boeken in de klas is. Kennen je docenten - en misschien zelfs wel de leerlingen - boeken die een goede aanvulling zouden zijn op de huidige boekencollectie?

Daarnaast kan je de uitjes die vanuit school worden aangeboden eens nader bekijken. Hoe zorg je ervoor dat je door middel van een museum- of theaterbezoek verschillende culturen en achtergronden een plek geeft op school?

Waar het om gaat is dat wat er - door jou en door het docententeam - aangeprezen en aangeboden wordt als cultureel kapitaal van hoge kwaliteit; of het nou schilderkunst, graffiti, rapmuziek of opera is. Bovendien is het belangrijk dat je leerlingen niet onderschat door aan te nemen dat ‘dit niet voor hen weggelegd is’. Je doet leerlingen tekort door aan te nemen dat ze niet enthousiast zouden kunnen worden van opera of moderne kunst, alleen omdat ze een achtergrond hebben waarin opera of moderne kunst minder gangbaar is. Dat ze er nog nooit geweest zijn of misschien zelfs niet weten wat het is, zegt niks over hoeveel ze ervan zullen genieten. Denk hierbij weer aan de klassen van juf Astrid en juf Jolanda die de tijd van hun leven hadden tijdens het bezoek aan de Stopera: het is niet zo dat dit ‘type’ leerling hier niet van kan genieten, net zo min als leerlingen met een hogere sociaaleconomische status niets aan een les over de geschiedenis van hiphop zouden hebben.

De wereld vergroten

Een inkoppertje, maar toch belangrijk om te noemen. Kinderen uit een lager sociaal milieu hebben vaak, letterlijk en figuurlijk, een kleinere wereld dan hun welgestelde leeftijdsgenoten. Sommige kinderen komen hun wijk niet uit, terwijl andere kinderen op hun twaalfde al op alle continenten zijn geweest. De één bezoekt wekelijks een museum, de ander heeft nog nooit voet in een culturele instelling gezet. Maar ook in termen van dromen en ambities zitten er enorme verschillen tussen kinderen. Er zit een groot verschil tussen niet eens weten wat een advocaat doet (of zelfs maar weten dat het beroep bestaat) en weten dát je het kunt worden en hoe.

Aan de school rest de belangrijke maar ingewikkelde taak om de wereld van leerlingen te vergroten. Het vergroten van de wereld wordt over het algemeen al gezien als een kerntaak van scholen. Bijna elke school zet bijvoorbeeld in op museum- en theaterbezoeken. Toch zitten er grote verschillen per school én per regio. De gemeente waarin de school zich bevindt, kan bijvoorbeeld grote invloed hebben op hoe scholen de wereld kunnen vergroten. Als schoolleider is het hoofdzakelijk aan jou om allereerst te zorgen dat het vergroten van de wereld een prioriteit wordt op school als je veel kinderen hebt wiens wereld klein is. Vervolgens moet er verkend worden wat er binnen jouw gemeente en voor jouw school mogelijk is. Welke ‘potjes’ zijn er allemaal? Hoe maak je aanspraak op bepaalde subsidies? En bijvoorbeeld: kan er samengewerkt worden met andere scholen om zo samen de de wereld van jullie leerlingen te vergroten?

Cultuur kan een grote rol spelen in het vergroten van de wereld van kinderen,  maar het aanbieden van een cultureel programma kan moeilijk zijn, zeker als er weinig geld en tijd voor is. Daarom is het goed om te weten dat steeds meer culturele instellingen online culturele activiteiten aanbieden die je in de klas kunt doen. Ook SchoolTV heeft vaak mooie filmpjes over kunst en cultuur. Of wat dacht je van filmeducatie? Hier heeft het Netwerk Filmeducatie een hele website voor in het leven geroepen, soms zelfs inclusief voorbereidende/nabeschouwende lessen. Hier kun je docenten van op de hoogte stellen.

Daarnaast kun je culturele instellingen - al dan niet samen met andere scholen - de school in halen. Verdiep je hierin als schoolleider en kijk (samen) naar wat er mogelijk is. Wat kan er in de buurt geregeld worden met culturele instellingen? Zijn er ouders of andere mensen in de wijk die iets kunnen bijdragen, bijvoorbeeld omdat zij theatermaker of muzikant zijn? Hoe doen andere scholen dit?

Daarnaast zijn er externe organisaties om het onderwijs heen zoals Jinc, IMC weekendschool en Stichting Petje af die in samenwerking met maatschappelijke partners en partners uit het bedrijfsleven allerlei programma’s aanbieden. Deze programma’s focussen specifiek op het vergroten van de wereld door te laten zien van wat de opties voor de toekomst zijn. Of op het voorbereiden op het werkleven door bijvoorbeeld stages te bieden, het geven van sollicitatietrainingen of het schrijven van formelere teksten. Daarnaast zijn er lokale initiatieven gericht op het vergroten van de wereld, zoals het Amsterdamse YoungAmsterdam, de Stadkamer in Zwolle, Stichting Leuk om te Leren Weekendschool in Arnhem en PlusWhat in Rotterdam. Mocht je als schoolleider extra willen werken aan het vergroten van de wereld van kinderen en hier zelf binnen het gewone curriculum en de gebruikte lestijd niet de ruimte en tijd voor vinden, dan is het inschakelen van soortgelijke organisaties een optie.

Ruimte maken voor rolmodellen

Voor jongeren die een ander type cultureel kapitaal bezitten dan het type cultureel kapitaal dat op school dominant is, kan het lastig zijn om zichzelf in de schoolwereld te herkennen. School staat, gevoelsmatig, verder van hun af. Dit kan ertoe leiden dat waar school voor staat, namelijk een toekomst waar je alles kunt worden wat je wilt, ver van hen af gaat staan. Om te zorgen dat ook deze leerlingen zich prettig voelen op school en in hun hoofd de wereld van mogelijkheden te vergroten, speelt ook het team waarvan zij leskrijgen een grote rol. Dat kan aan de ene kant het docententeam zelf zijn, maar anderzijds kunnen er ook rolmodellen worden ingezet. Degene die hier de grootste verandering in aan kan brengen, ben jij, de schoolleider.

De hoofdreden dat een diverser schoolteam goed zou zijn voor leerlingen is dat docenten uit gemarginaliseerde groepen bepaalde ervaringen met zich meebrengen die een goede basis zijn voor een sociaal-emotionele band met kinderen die hetzelfde doormaken. Denk bijvoorbeeld aan kinderen die thuis te maken hebben met armoede of die regelmatig gediscrimineerd worden. Voor hen is het makkelijker om iemand te vertrouwen die begrijpt wat zij meemaken en wat dat precies met je doet. Toch is diversiteit op zichzelf niet het belangrijkste; uiteindelijk gaat het erom dat docenten cultureel responsief kunnen handelen. Deze verantwoordelijkheid ligt bij het hele schoolteam en niet alleen bij docenten uit gemarginaliseerde groepen. Als schoolleider ben je in de beste positie om het aanleren van culturele competenties te stimuleren en ervoor te zorgen dat je school een inclusieve omgeving is. Één manier om dit te doen is het diverser maken van het schoolteam, maar als dit door het lerarentekort niet lukt, dan is breder inzetten op interculturele competenties ook zeker de moeite waard. Op die manier kunnen de docenten uit je team rolmodellen zijn voor hun leerlingen, en kan jij datzelfde zijn voor je docententeam.


Ter aanvulling op het versterken van culturele competenties binnen het schoolteam en/of het diverser maken van het schoolteam, kun je als schoolleider ook rolmodellen die niet op school werken de school in halen. Het gaat dan om (jong)volwassenen in wie de kinderen of jongeren zich herkennen en, in hun eigen gebied, succesvol zijn. Je kunt bijvoorbeeld bepaalde rolmodellen uitnodigen voor gastlessen waarin ze uitleggen wat hun weg is geweest naar waar ze nu zijn. De obstakels op de weg mogen, en moeten misschien zelfs, benoemd worden door dit rolmodel. Het idee dat je obstakels kunt overwinnen is een krachtiger idee dan het idee dat die obstakels er überhaupt niet zijn. Het kan zomaar zo zijn dat de leerling, door te luisteren naar het rolmodel, opnieuw zijn of haar ambities en grenzen definieert. Misschien zijn er paar bepaalde dingen wél mogelijk die hij of zij nooit voor mogelijk had gehouden (Zirkel, 2002). Het inzetten van rolmodellen is iets wat veel scholen al doen, maar er is vaak geen plek voor in het gewone curriculum. Dat is natuurlijk ingewikkeld, maar tegelijkertijd is het ook een kwestie van prioriteiten stellen.

Uiteindelijk gaat het erom dat leerlingen - en docenten - zich gezien en erkend voelen binnen de schoolomgeving. Docenten die goed kunnen navigeren tussen verschillende culturen en achtergronden helpen hier enorm bij, maar ook rolmodellen van buiten school kunnen de ogen van leerlingen openen voor wat hun mogelijkheden zijn. Aan jou als schoolleider de mooie, maar ingewikkelde, taak om het belang hiervan duidelijk te maken aan je team én om zelf een goed rolmodel te zijn voor je eigen onderwijskrachten.